培养“反思性实践者”的教师教育课程

发布时间：2023-04-22 02:43

　　本文是从教师专业形象转换出发思考教师教育课程改革的尝试,针对的问题是教师教育课程中理论与实践割裂,目的是建构一种理论与实践整合的教师教育课程。 论文以培养教学技术员的教师教育课程为靶子。当前教师教育的核心理念是培养教学技术员,其背后的认识论基础是技术理性。技术理性假定教育理论、技术是普遍有效的,教育实践是应用理论、检验理论的环节,实践者就是工具性的问题解决者。教师教育课程中的理论学习与实践体验处于割裂的状态。 本文所力图辩护和倡导的是“反思性实践者”教师专业形象及其教师教育课程。“反思性实践者”依托的是“反思性实践”认识论。本文对“反思性实践”认识论的分析以舍恩的论述为基础。舍恩“行动中反思”、“行动中认识”的“反思性实践”认识论,表达的是这样一种理解教育实践的基本态度:摆脱二元对立的无休止争论,突出教师的主体性,强调依靠教师自身的力量来融通教育实践中长期分离的两个领域——“理论”与“实践”。本文通过对“反思”和“实践”各自概念脉络的分析,进一步拓展了舍恩反思性实践认识论的内涵,并从哲学、心理学、教育学的角度论证了“反思性实践者”教师专业形象的合理性和必然性。 鉴于当前对舍恩的“反思性...

【文章页数】：260 页

【学位级别】：博士

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摘要
ABSTRACT
导论 教师专业形象与教师教育课程
    一、教师教育课程存在的问题
    二、教师专业形象从"教学技术员"向"反思性实践者"的转型
    三、从教师专业形象转型出发的教师教育课程研究:本文的思路
第一章 教师专业形象:反思性实践者
    第一节 作为反思性实践的教育实践
        一、"教学技术员"的问题及批判
            (一) 教师作为"教学技术员":挥之不去的梦魇
            (二) 教师作为"教学技术员"的认识论基础:技术理性
        二、 教育实践作为一种"反思性实践"
            (一) 教育实践的特征
            (二) 教育实践与舍恩反思性实践认识论的契合
        三、追问"反思性实践"
            (一) "实践"概念溯源
            (二) 反思:彰显实践者的主体价值
            (三) 本文对"反思性实践"认识论内涵的拓展
    第二节 教师成为"反思性实践者"的理论基础
        一、哲学基础:知识观的转型与批判教育研究的影响
            (一) 知识观的转型
            (二) 批判教育研究的影响
        二、心理学基础:认知心理学的勃兴与教师研究的新进展
            (一) 教师认知研究的兴起
            (二) 教师思考研究与教师教育
        三、教育学基础:对教育中实践逻辑的发现与尊重
    第三节 教师成为"反思性实践者":定义与特征
        一、反思性实践者的定义
            (一) 舍恩的定义
            (二) 其他研究者对舍恩观点的质疑
            (三) 本文对反思性实践者概念内涵的拓展
        二、反思性实践者的特征
            (一) 视育人为己任，对学生发展怀有深切关注和强烈的责任感
            (二) 对教学持探究的立场，做自身教育实践的研究者
            (三) 沟通儿童与课程，把学科知识转化为适宜儿童的学习活动
            (四) 富有临场智慧，随时捕捉教育契机并采取恰当的行动
    第四节 培养"反思性实践者":整合的课程观
        一、教师教育课程不应是理论化的,也不应是技术化的
            (一) "理论化"的教师教育课程
            (二) "技术化"的教师教育课程
            (三) 共同的问题
        二、教师教育课程应是理论与实践相整合的
            (一) 课程设计着眼于建构与积累实践性知识
            (二) 探究取向的课程实施
            (三) 大学与中小学结成实践共同体
第二章 教师教育课程设计的基础:"教师知识"概念重建
    第一节 教师教育课程中教师个人知识的缺失
        一、公共知识垄断的教师教育课程
        二、个人知识缺席在课程学习者层面的体验
    第二节 重考教学的"知识基础"
        一、教师知识:公共知识
            (一) 舒尔曼等人的贡献
            (二) 教学"知识基础"研究的最新成果
            (三) 教学"知识基础"研究对教师教育的贡献
        二、教师知识:个人知识
            (一) 多重视角下的个人实践性知识
            (二) 教师个人实践性知识与教师教育
    第三节 一个整体的"教师知识"概念
        一、作为一个整体的教师知识
        二、公共知识和个人知识的相互转化:一项叙事研究的发现
            (一) 个人知识是教师学习公共知识的过滤器
            (二) 公共知识对教师个人知识的作用方式
    第四节 教师教育课程的基本框架:教师知识的视角
        一、教师教育课程设计的原则
            (一) 整合性:理论性知识与实践性知识相互促进
            (二) 联系性:教师教育课程计划的各个要素相互依赖
            (三) 一致性:各门课程之间有共享的教学和学习观
        二、我国教师教育课程的基本框架
            (一) 我国教师教育课程框架的基本问题讨论
            (二) 我国教师教育课程的基本框架
第三章 教师教育课程实施:基于情境的合作探究
    第一节 培养"反思性实践者"的教师教育教学策略
        一、我国教师教育课程中的"讲授"传统批判
        二、促进反思性实践的教学策略的特征
            (一) 情境性
            (二) 持续性
            (三) 探究取向
        三、促进反思性实践的教学策略的主要类型
            (一) 实物分析
            (二) 案例教学法
            (三) 行动研究
            (四) 叙述探究
            (五) 专题性"听-说-评"课
    第二节 基于情境的合作探究:一种课程实施观
        一、实践体验:教师教育课程的支柱
            (一) 实践体验的定位:积累与建构实践性知识
            (二) 全程实践:对实践体验的改革设想
        二、探究取向的课程实施:以一门课程为例
            (一) 教育理论作为建构实践性知识的重要资源
            (二) 将反思意识的培养渗透在课程实施的各个环节
第四章 教师教育课程改革的制度支持:迈向"实践共同体"
    第一节 大学-中小学合作的构想与教师教育的新方向
        一、大学-中小学合作培养教师的构想
        二、教师教育的新方向
    第二节 教师专业发展学校作为实践共同体的雏形
        一、教师专业发展学校在教师教育方面的特色
            (一) 整合的、基于实践经验的课程：核心研讨课程
            (二) 实践体验:全面参与学校和学区的活动
            (三) 现场指导:及时反馈
            (四) 双边专业发展,合作共赢
        二、教师专业发展学校作为反思性实践的制度平台
            (一) 将教师的专业发展置于真实的学校情境中
            (二) 认可理论知识与实践知识各自独特的价值
            (三) 在学习共同体中探究实践
    第三节 我国教师教育制度变革展望
        一、制度变革的方向:建立大学与中小学合作培养教师的制度
        二、发挥教师教育课程标准的规范功能,健全教师教育课程管理制度
        三、完善教师教育课程支持体系,推进职前职后课程一体化建设
结语:教师教育者准备好了吗?
附件Ⅰ 促进教师反思实践的实践研究报告
附件Ⅱ 路易斯安那州立大学"教育基础"课程
参考文献
后记



本文编号：3796754