基于解放旨趣的职前教师教育课程重构研究
发布时间：2022-07-04 22:31
长期以来,我国职前教师教育课程深陷工具理性和技术主义的思维困境。从对职前教师教育课程的现实审视与理性审思中发现,知识本位取向、技能本位取向和实践本位取向复杂地交织在一起共同构成了其现实表征。在这种逻辑下,未来教师被定位为“教书匠”、“技术员”或“模仿者”,确定性知识、程序性技能、普适性方法等在职前教师教育课程中被奉为“圭臬”。与职前教师教育课程相遇,师范生成为被动的知识接受者和技能的模仿者,其个体认知和经验受到“压迫”,无法体认到真实自我的存在,主体性也遭遇了迷失。因此,这些知识、技能或实践并没有很好的成为实现师范生主体性、自觉性和创造性发展的本质力量,反而异化为束缚性和压迫性的力量。职前教师教育课程的内在价值在这种旧有的课程逻辑下被扭曲了。要从根本上突破瓶颈,就需要寻求“概念重建”、“文化重塑”等深层次的冲击波来带动职前教师教育课程理念的革新。解放旨趣作为认识重建中最为纯粹的旨趣,为重构职前教师教育课程提供了一种深刻地理论视角,为消解其工具理性和技术主义的逻辑指明了方向。解放旨趣旨在将人从依附于对象化的力量中解放出来,这种“解放”并非是随意放纵和没有拘束的无秩序混沌状态。而是意味着一...
【文章页数】：214 页
【学位级别】：博士
【文章目录】：
摘要
ABSTRCT
导论
一、问题的提出
（一）职前教师教育课程改革的“深度”缺失
（二）职前教师教育课程的工具理性倾向突出
（三）职前教师教育课程发展的时代诉求
二、相关概念界定
（一）解放旨趣
（二）职前教师教育课程
（二）职前教师教育课程重构
三、文献综述
（一）职前教师教育课程的相关研究
（二）职前教师教育类课程的相关研究
四、研究目的与意义
（一）研究目的
（二）研究意义
五、研究思路与方法
（一）研究思路
（二）研究方法
六、研究创新之处
第一章 职前教师教育课程的现实审视
一、职前教师教育课程的现状考察
（一）职前教师教育培养目标的现状
（二）职前教师教育课程设置的现状
（三）职前教师教育课程实施的现状
二、职前教师教育课程的问题透视
（一）职前教师教育课程目标预成性的僭越
（二）职前教师教育课程内容实体性的弥漫
（三）职前教师教育课程实施传递性的桎梏
（四）职前教师教育课程评价标准化的束缚
三、师范生与职前教师教育课程相遇：引发的困境
（一）师范生个体知识创生的式微
（二）师范生教育情怀的缺失
（三）师范生自我发展意识的淡漠
（四）师范生教育创新实践的乏力
第二章 职前教师教育课程价值取向的理性审思
一、知识本位取向职前教师教育课程及其反思
（一）知识本位取向的知识论基础
（二）“教书匠”：知识本位取向的教师角色隐喻
（三）知识本位取向职前教师教育课程的困顿与反思
二、技能本位取向职前教师教育课程及其反思
（一）技能本位取向的原点探寻
（二）“技术员”：技术本位取向的教师角色意蕴
（三）技术本位取向职前教师教育课程的危机与反思
三、实践本位取向职前教师教育课程及其反思
（一）实践本位取向的渊源追溯
（二）“模仿者”：实践本位取向的教师角色主张
（三）实践本位取向职前教师教育课程的困厄与反思
四、职前教师教育课程发展的理性诉求——“解放旨趣”
第三章“解放旨趣”：职前教师教育课程重构的价值选择
一、“解放旨趣”职前教师教育课程的内涵澄明
（一）“解放旨趣”的涵义
（二）“解放旨趣”的特征
（三）“解放旨趣”职前教师教育课程的内涵
二、“解放旨趣”职前教师教育课程的理论支撑
（一）个体与解放：卡尔·马克思的人的解放思想
（二）教育与解放：保罗·弗莱雷的解放教育思想
（三）课程与解放：威廉·派纳的存在经验课程思想
（四）教师与解放：亨利·吉鲁的转化性知识分子思想
三、“解放旨趣”职前教师教育课程的合理性确认
（一）职前教师教育课程理论范式转换的需要
（二）职前教师教育课程现实困境突围的呼唤
（三）教师独特专业性向的内在诉求
第四章 解放旨趣下职前教师教育课程目标的建构
一、职前教师教育课程目标的愿景勾勒
（一）诗意的栖居者：教育价值与意义的“觉醒者”
（二）返乡的陌生人：教育知识与方法的“研究者”
（三）转化性知识分子：教育行动与实践的“引领者”
二、职前教师教育课程目标的生成维度
（一）师范生教育情怀养成的伦理维度
（二）师范生主体意识唤醒的理性维度
（三）师范生个性风格彰显的审美维度
（四）师范生实践智慧生成的实践维度
第五章 解放旨趣下职前教师教育课程内容的重构
一、职前教师教育课程内容建构的思维转换
（一）从实体性思维走向生成性思维
（二）从学科逻辑走向教师生活逻辑
二、职前教师教育课程内容的选择与组织
（一）内容选择：回归生活世界的课程资源
（二）内容组织：课程资源的生成性统合
三、职前教师教育课程体系建构的核心内容
（一）指向于伦理维度的专业信念课程
（二）指向于理性维度的理论自觉课程
（三）指向于审美维度的核心素养课程
（四）指向于实践维度的实践体验课程
第六章 解放旨趣下职前教师教育课程实施与评价的路向
一、职前教师教育课程实施的理念重返
（一）赋权与赋责：师范生的主体性自觉
（二）对话与交往：师范生主体间的视域融合
（三）转化与创生：师范生的个体知识建构
二、职前教师教育课程实施的有效路径
（一）基于师范生教育生活的案例式教学
（二）基于师范生个体知识生成的探究式学习
（三）基于师范生自我性反思的自传体式叙事
三、职前教师教育课程评价的实现向度
（一）作为“鉴赏”的多元化评价
（二）作为“解释”的质性化评价
（三）作为“存在”的主体性评价
结语
参考文献
附录
附录一：职前教师教育课程现状访谈提纲（高校教师）
附录二：职前教师教育课程现状访谈提纲（中小学教师）
附录三：职前教师教育课程现状访谈提纲（师范生）
后记
攻读博士学位期间取得的学术成果
【参考文献】：
期刊论文
[1]中加职前教师教育实习课程比较——RLTESECC项目交换生实习经历的启示[J]. 付光槐,刘义兵. 比较教育研究. 2016(04)
[2]核心素养与我国基础教育课程改革“再出发”[J]. 张华. 华东师范大学学报(教育科学版). 2016(01)
[3]从旁观者认识论到经验认识论:教师教育课程的认识论转向[J]. 邓素文. 教师教育研究. 2016(01)
[4]基于变构模型的深度学习研究[J]. 俞丽萍. 中国教育学刊. 2015(11)
[5]人的本质:马克思对哲学最高问题的回应[J]. 张奎良. 北京大学学报(哲学社会科学版). 2015(05)
[6]论教师教育一体化发展保障机制的构建[J]. 付光槐,刘义兵. 教育理论与实践. 2015(25)
[7]教师教育改革:实践取向还是理论取向[J]. 陈彩燕. 课程教学研究. 2015(08)
[8]论当代美国教师教育课程改革的走向[J]. 龙宝新. 现代基础教育研究. 2015(02)
[9]儿童观、课程观与教学观的窄化与重构——基于某小学56节课的观察与思考[J]. 冯莉芳. 教育导刊. 2015(06)
[10]教师教育专业条件性知识的本体性价值及其有效教学[J]. 祁占勇. 国家教育行政学院学报. 2015(05)
博士论文
[1]自传课程研究[D]. 冯加渔.华东师范大学 2015
[2]课程知识观研究[D]. 张良.华东师范大学 2015
[3]批判理论的人本主义范式研究[D]. 史福伟.首都师范大学 2014
[4]美学取向课程探究[D]. 何茜.西南大学 2014
[5]教师作为知识分子的角色重构研究[D]. 余宏亮.西南大学 2014
[6]“实践取向”小学教育专业课程设置研究[D]. 陈威.东北师范大学 2013
[7]融合的教师教育[D]. 苗学杰.东北师范大学 2012
[8]过程课程观的构建研究[D]. 王洪席.西南大学 2011
[9]论教学习惯[D]. 王彦明.南京师范大学 2012
[10]理性主义的范式转换及其当代价值[D]. 刘中起.华东理工大学 2011
硕士论文
[1]“解放”的公民教育[D]. 崔春龙.山东师范大学 2014
[2]亨利·吉鲁的教师观研究[D]. 刘潇璘.山东师范大学 2012
[3]20世纪50年代至90年代美国教师教育课程改革[D]. 王美君.天津师范大学 2012
[4]论弗莱雷对话式教学思想及启示[D]. 蔡文文.山东师范大学 2011
[5]回应21世纪的挑战：新加坡教师教育模式研究[D]. 潘娟.首都师范大学 2011
[6]中国教师专业精神的缺失与对策[D]. 受志敏.河北大学 2006
[7]哈贝马斯主体间性思想研究[D]. 罗迅.贵州大学 2006
[8]威廉·派纳的自传式课程理论研究[D]. 时延辉.西南大学 2006
本文编号：3656046
【文章页数】：214 页
【学位级别】：博士
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摘要
ABSTRCT
导论
一、问题的提出
（一）职前教师教育课程改革的“深度”缺失
（二）职前教师教育课程的工具理性倾向突出
（三）职前教师教育课程发展的时代诉求
二、相关概念界定
（一）解放旨趣
（二）职前教师教育课程
（二）职前教师教育课程重构
三、文献综述
（一）职前教师教育课程的相关研究
（二）职前教师教育类课程的相关研究
四、研究目的与意义
（一）研究目的
（二）研究意义
五、研究思路与方法
（一）研究思路
（二）研究方法
六、研究创新之处
第一章 职前教师教育课程的现实审视
一、职前教师教育课程的现状考察
（一）职前教师教育培养目标的现状
（二）职前教师教育课程设置的现状
（三）职前教师教育课程实施的现状
二、职前教师教育课程的问题透视
（一）职前教师教育课程目标预成性的僭越
（二）职前教师教育课程内容实体性的弥漫
（三）职前教师教育课程实施传递性的桎梏
（四）职前教师教育课程评价标准化的束缚
三、师范生与职前教师教育课程相遇：引发的困境
（一）师范生个体知识创生的式微
（二）师范生教育情怀的缺失
（三）师范生自我发展意识的淡漠
（四）师范生教育创新实践的乏力
第二章 职前教师教育课程价值取向的理性审思
一、知识本位取向职前教师教育课程及其反思
（一）知识本位取向的知识论基础
（二）“教书匠”：知识本位取向的教师角色隐喻
（三）知识本位取向职前教师教育课程的困顿与反思
二、技能本位取向职前教师教育课程及其反思
（一）技能本位取向的原点探寻
（二）“技术员”：技术本位取向的教师角色意蕴
（三）技术本位取向职前教师教育课程的危机与反思
三、实践本位取向职前教师教育课程及其反思
（一）实践本位取向的渊源追溯
（二）“模仿者”：实践本位取向的教师角色主张
（三）实践本位取向职前教师教育课程的困厄与反思
四、职前教师教育课程发展的理性诉求——“解放旨趣”
第三章“解放旨趣”：职前教师教育课程重构的价值选择
一、“解放旨趣”职前教师教育课程的内涵澄明
（一）“解放旨趣”的涵义
（二）“解放旨趣”的特征
（三）“解放旨趣”职前教师教育课程的内涵
二、“解放旨趣”职前教师教育课程的理论支撑
（一）个体与解放：卡尔·马克思的人的解放思想
（二）教育与解放：保罗·弗莱雷的解放教育思想
（三）课程与解放：威廉·派纳的存在经验课程思想
（四）教师与解放：亨利·吉鲁的转化性知识分子思想
三、“解放旨趣”职前教师教育课程的合理性确认
（一）职前教师教育课程理论范式转换的需要
（二）职前教师教育课程现实困境突围的呼唤
（三）教师独特专业性向的内在诉求
第四章 解放旨趣下职前教师教育课程目标的建构
一、职前教师教育课程目标的愿景勾勒
（一）诗意的栖居者：教育价值与意义的“觉醒者”
（二）返乡的陌生人：教育知识与方法的“研究者”
（三）转化性知识分子：教育行动与实践的“引领者”
二、职前教师教育课程目标的生成维度
（一）师范生教育情怀养成的伦理维度
（二）师范生主体意识唤醒的理性维度
（三）师范生个性风格彰显的审美维度
（四）师范生实践智慧生成的实践维度
第五章 解放旨趣下职前教师教育课程内容的重构
一、职前教师教育课程内容建构的思维转换
（一）从实体性思维走向生成性思维
（二）从学科逻辑走向教师生活逻辑
二、职前教师教育课程内容的选择与组织
（一）内容选择：回归生活世界的课程资源
（二）内容组织：课程资源的生成性统合
三、职前教师教育课程体系建构的核心内容
（一）指向于伦理维度的专业信念课程
（二）指向于理性维度的理论自觉课程
（三）指向于审美维度的核心素养课程
（四）指向于实践维度的实践体验课程
第六章 解放旨趣下职前教师教育课程实施与评价的路向
一、职前教师教育课程实施的理念重返
（一）赋权与赋责：师范生的主体性自觉
（二）对话与交往：师范生主体间的视域融合
（三）转化与创生：师范生的个体知识建构
二、职前教师教育课程实施的有效路径
（一）基于师范生教育生活的案例式教学
（二）基于师范生个体知识生成的探究式学习
（三）基于师范生自我性反思的自传体式叙事
三、职前教师教育课程评价的实现向度
（一）作为“鉴赏”的多元化评价
（二）作为“解释”的质性化评价
（三）作为“存在”的主体性评价
结语
参考文献
附录
附录一：职前教师教育课程现状访谈提纲（高校教师）
附录二：职前教师教育课程现状访谈提纲（中小学教师）
附录三：职前教师教育课程现状访谈提纲（师范生）
后记
攻读博士学位期间取得的学术成果
【参考文献】：
期刊论文
[1]中加职前教师教育实习课程比较——RLTESECC项目交换生实习经历的启示[J]. 付光槐,刘义兵. 比较教育研究. 2016(04)
[2]核心素养与我国基础教育课程改革“再出发”[J]. 张华. 华东师范大学学报(教育科学版). 2016(01)
[3]从旁观者认识论到经验认识论:教师教育课程的认识论转向[J]. 邓素文. 教师教育研究. 2016(01)
[4]基于变构模型的深度学习研究[J]. 俞丽萍. 中国教育学刊. 2015(11)
[5]人的本质:马克思对哲学最高问题的回应[J]. 张奎良. 北京大学学报(哲学社会科学版). 2015(05)
[6]论教师教育一体化发展保障机制的构建[J]. 付光槐,刘义兵. 教育理论与实践. 2015(25)
[7]教师教育改革:实践取向还是理论取向[J]. 陈彩燕. 课程教学研究. 2015(08)
[8]论当代美国教师教育课程改革的走向[J]. 龙宝新. 现代基础教育研究. 2015(02)
[9]儿童观、课程观与教学观的窄化与重构——基于某小学56节课的观察与思考[J]. 冯莉芳. 教育导刊. 2015(06)
[10]教师教育专业条件性知识的本体性价值及其有效教学[J]. 祁占勇. 国家教育行政学院学报. 2015(05)
博士论文
[1]自传课程研究[D]. 冯加渔.华东师范大学 2015
[2]课程知识观研究[D]. 张良.华东师范大学 2015
[3]批判理论的人本主义范式研究[D]. 史福伟.首都师范大学 2014
[4]美学取向课程探究[D]. 何茜.西南大学 2014
[5]教师作为知识分子的角色重构研究[D]. 余宏亮.西南大学 2014
[6]“实践取向”小学教育专业课程设置研究[D]. 陈威.东北师范大学 2013
[7]融合的教师教育[D]. 苗学杰.东北师范大学 2012
[8]过程课程观的构建研究[D]. 王洪席.西南大学 2011
[9]论教学习惯[D]. 王彦明.南京师范大学 2012
[10]理性主义的范式转换及其当代价值[D]. 刘中起.华东理工大学 2011
硕士论文
[1]“解放”的公民教育[D]. 崔春龙.山东师范大学 2014
[2]亨利·吉鲁的教师观研究[D]. 刘潇璘.山东师范大学 2012
[3]20世纪50年代至90年代美国教师教育课程改革[D]. 王美君.天津师范大学 2012
[4]论弗莱雷对话式教学思想及启示[D]. 蔡文文.山东师范大学 2011
[5]回应21世纪的挑战：新加坡教师教育模式研究[D]. 潘娟.首都师范大学 2011
[6]中国教师专业精神的缺失与对策[D]. 受志敏.河北大学 2006
[7]哈贝马斯主体间性思想研究[D]. 罗迅.贵州大学 2006
[8]威廉·派纳的自传式课程理论研究[D]. 时延辉.西南大学 2006
本文编号：3656046
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