现行学校管理模式下教师专业发展审视

发布时间：2016-12-01 14:48

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现行学校管理模式下教师专业发展审视 投稿：陶粌粍

 

 

近年来，教师专业发展正在成为教育行政部门的工作重点，也是教育理论界着力研究的热点问题，各种旨在推进教师专业发展的工作文件与研究文献可谓汗牛充栋。这些要求和研究大都围绕教师专业的特点、教师的成长规律以及如何提高教师专业能力等方面展开。尽管已有学者注意到…

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作者：魏志春

教育发展研究 2007年09期

 

　　近年来，教师专业发展正在成为教育行政部门的工作重点，也是教育理论界着力研究的热点问题，各种旨在推进教师专业发展的工作文件与研究文献可谓汗牛充栋。这些要求和研究大都围绕教师专业的特点、教师的成长规律以及如何提高教师专业能力等方面展开。尽管已有学者注意到，在“管理主义实行以后，教师、学校讨论和关注的重点由教学转移到管理系统和教学成果的问责上”，开始意识到“在国家与政府的监管与控制、市场与管理主义的双重影响下，教师专业性和教师专业发展的形式都有所改变，教师、教师专业发展在其中应扮演怎样的角色，这些都是教育者需要思考的重要问题”。[1] 但现阶段“国家与政府的监管与控制”、“市场与管理主义”是怎样改变着“教师专业性和教师专业发展的形式”，则仍然为研究者所忽略。本文拟从现行学校管理模式下的教师实际工作状态出发，讨论教师专业发展所面临的问题。

 

 

　　一、现代学校组织内部分工对教师专业发展全面性的制约

 

 

　　进入现代工业社会以后，人类劳动以组织为基本单位。在当代管理学大师德鲁克看来，“组织是一个能使个别人的力量得到倍增的工具”。[2] 现代教育的职能是通过各种学校组织实现的，与人类教育史上作为千古楷模的“至圣先师”所不同，教师职业生涯不再是依靠个人知识、能力与智慧的单打独斗，而是在学校组织规制下从事集合性的分工劳动。教师必须受雇于学校这样的现代社会“组织”，才能发挥自己的专业能力，实现自己的愿望和价值。

 

 

　　现代教育劳动按照学校组织内部分工协作的规则进行，所谓的“劳动分工就是指把原来复合的任务按其组成成分加以分割，并分别完成各个分割部分，在现代社会这是一个普遍现象。”[3] 学校教育教学过程的内部分工对教师专业发展来说是一柄双刃剑。一方面，通过教育劳动的分工，教师可以通过对某些知识与技能的反复运用和操练，加快其对所执教学科的纯熟与专精，达到对专门性知识传授和技艺运用的标准化，提高专业化水平，呈现“劳动分工带来了专业化，而专业化又使得效率增加”[4] 的结果。为此，复杂的教学过程在实际运作上，常常演变为一个个简单劳动环节的连接，这样就把教师的劳动能力分解为组成它的最简单的成分，教学劳动过程中每个步骤所需的专门知识和能力被限制在尽可能小的范围内，让教师尽快达到熟练的运用和操作，形成教学活动每一步骤的规范化、标准化甚至自动化，以高效能地实现学校组织效率的目标。

 

 

　　但另一方面，教师劳动的对象是成长与发展中的学生和具体的教育教学活动，不可能是一个简单机械地重复以往经验和技艺的过程。在快速发展变化的社会环境下，教师面对有生命、有思想的学生的成长，专业的全面性要求变得日益突出，这就需要教师个人具有对专业知识增长和能力发展的全面把握。但是，学校教育教学过程的内部分工，如同现代社会其他领域的分工一样，“就个人而言，专业化的优势在于能够获得更高的操作能力，，但缺点是限制了选择的范围”，“在个人水平上，当较高的执行能力所带来的优势被个人技术运用范围太窄所带来的劣势（往往伴随厌烦、挫败感的结果）超过的时候，专业化的限制便显现出来了。”[5] 教育劳动分工对教师专业能力发展空间的限制，必然带来教师专业知识的系统性被割裂，教育教学能力的全面性被肢解，甚至淡漠了他们对专业领域的广泛兴趣，教师全面发展个人知识与能力的动力消退。

 

 

　　二、学校科层组织规则对教师专业发展主动性的遏制

 

 

　　现代社会组织技术的日趋理性化，科层组织的规则与程序已成为影响学校运作的主要因素，“学校和学院，尤其当其规模很大时，在很大程度上遵循了韦伯的官僚制规范，如工作分工、非个人程序和以专业技术标准为依据对工作实际进行评价等”[6]。 列文（H.M.Levin）详细地阐述了“当代学校组织”所具备的科层特征：“从组织上讲，学校是等级分明的，官僚色彩浓重的，它是通过以学校董事会为中心的管理人员、校级董事、骨干教师或校长等对学校总体上实行高度集权化管理的机构。教师们所监督的工作程序是相对统一的，通常按年级组织进行的。在教育活动开始之前，教师和学生的工作程序在没有师生参与的情况下已经制定完毕。课程与教学法的设计与计划、课程的顺序安排、教科书的选择，以及评估方法等通常都是在技术专家的协助下，按照政治和行政管理程序而制定的。”[7]

 

 

　　在科层组织模式下，控制学校运作的基础主要建立在非个人因素的“学校规则”或“学校政策”的力量上，其最根本的特征是将学校内部等级权力的行使制度化。学校管理者不是按照个人的主观意志和情感色彩，而是依赖建立理性化的规则和程序，界定和指挥教师的工作任务、评估教师的工作绩效、报酬的分配以及奖惩的采用等，以完成对教育教学及其他工作的全面控制。科层组织的功能在赋予学校运作稳定性和效率的同时，高度理性化的办事规则以及繁复的程序等，以非人格化的表现形式否定了教师个人的愿望和情感，把教师变成学校机器上的简单零部件，工作中的各种摩擦与冲突都可以追溯到与个人相距遥远的巨大的教育组织体系和制度上去。因为科层组织及其规则对个人来说实在过于庞大复杂，教师在工作过程中遇到的困惑常常不知来自何方，也难以找到究竟该由谁对此负责，无奈与惆怅几乎是所有供职于现代教育机构的人们常有的感受。

 

 

　　法国社会学家克洛齐埃（M.Crozier）在《科层现象》一书中指出：“法国的教育体系可以轻而易举地被定性为科层的。这首先表现在它的组织特点上，教育组织中集权和非人格化被推向极致。其次表现在教育和教学行为本身的特点上，教师和学生之间横着一条鸿沟，这是科层体系分层隔离的翻版”。[8] 各个学科或各个年级的教师按照规定的课程标准和要求，传授学生应掌握知识体系中的某一部分，随之用考试、测验之类的检测手段给予评价，然后交由上一级教育阶段的科任教师即可，至于学生究竟会得到怎样的发展并不是他们必须考虑的事情。对此，有人甚至这样批评，“所有学校都是官僚制的，通过规章制度管理成员的行为。结果是等级性的，而且有与各种角色相一致的正式的和非正式的行为规范……官僚制的学校机构有一个难点，即官僚制及其生存变成它们自身的目的，而学校的目标却成了次要的东西。”[9] 正如克洛齐埃在引用泰纳对教育体系所描述的那样：“在任何方面都不像在教育体系方面那样，由上而下推行的规章制度以其如此明确和如此多样的条款束缚和控制着整个生活。”[10] 学校生活由这种统一僵硬和必须执行的有详细规定的规范所限定，一系列的规范覆盖了从教学内容的厘定和方法的运用，乃至教师从精神自由到行为选择等一切方面，从而极大遏制了教师在专业发展方面的主动性。

 

 

　　为了规范教师的专业行为，学校管理者普遍建立起有效的组织控制系统来达到目的。这其中包括三个因素：一是对教育教学工作任务的指导，二是评估教师的工作，三是酬劳和奖惩教师。几乎所有的学校管理者都认识到，应采取正面激励的方式来提高教师的劳动效率。能受到学校的奖赏主要表现为以下三类行为：一是“规则取向”的行为，即遵守工作规则的行为；二是具有“可预测性和可靠性习惯”的行为，即以可靠、可信任、可预测的方式来完成工作任务的行为；三是将学校的组织目标与价值内化为个人的行为。

 

 

　　当学校规模非常小时，其组织控制系统具有非正式、非结构性的特点，管理者“看到一切，知道一切，决定一切”，权力的行使集中在管理者手里，所有教师都没有权力，因此，可以把这种控制称为校长亲自控制。随着学校规模的扩大，校长直接行使所有指挥教育教学的权力已经不再成为可能，不得不将某些权力的行使委托给教导主任或年级组长，于是，就出现了学校内部等级控制。在等级控制下，主任或组长也像以前的校长那样行使权力，尤其是用奖惩教师的权力来取得教师的服从，对教师劳动活动本身的“结构控制”便产生了。这种“分权式”的控制，实现了将控制机制嵌入于学校的组织结构之中。

 

 

　　现阶段学校运作过程中的“分权式”控制通常以管理策略表现出来。它的行使大体上可以划分为两个方面：一是学校管理者从选聘引进教师、教师群体的优化组合到培训等等，试图打造起适应学校组织目标要求的教师团队，使之适合多少是由外部社会环境条件决定的学校组织变化；二是在既定的任务（包括升学指标在内的上级行政部门以及所在社区提出的各种要求）被安排或下达以后，学校管理者为落实各项任务的要求，必须努力加强对校内各级组织及个人行为的有效控制。

 

 

　　由于学校教师群体通常是拥有不同资历、资质与能力的个体集合。现阶段学校管理者惯常的做法往往是将教师拆分为不同的群体，一般根据教师的资质、能力、贡献和抗争的强度将教师划分为“核心教师”和“边缘教师”。核心教师是那些拥有特殊能力、对达成组织目标贡献较大和抗争强度高的教师，反之，则是边缘教师。为了形成有效的学校组织控制，对这些不同的群体采取不同的管理策略，就成为学校管理者的一种理性选择。学校对核心教师较多采用“责任自治”的策略，对边缘教师则采取“直接控制”的策略为主，在责任自治和直接控制这两个极端的形式之间还有许多可能的情形。相对于责任自治而言，直接控制试图让教师相信学校管理者的目标就是他们的目标，实际上是将教师的行为限制在一个非常有限的责任范围内，并把他们的行为与其最终结果隔离开，允许放弃对自己行为的最终责任，这就弱化了教师在专业追求上的主动精神，降低了他们对专业发展的内驱力。

 

 

　　三、现行学校劳动关系及科学管理对教师专业发展自主性的约束

 

 

　　现行市场经济体制下的学校劳动关系，决定了教师将自己的劳动能力在一定时期内让渡给作为雇主单位的学校。但实际上，教师让渡和学校获得的并不是双方事先约定的劳动量，而是教师潜在的劳动能力。学校方面在获得教师的劳动力以后，所面临的最大挑战和问题是，如何将教师个人所拥有的劳动能力转化为校方预期的劳动绩效，但这种转化会受到多种因素的影响，因而是很不确定的。为了减少这种不确定性，对学校管理者来说，将教育教学劳动过程的控制权从教师手里转移到组织规制下，是实现学校组织目标的必然要求。

 

 

　　“在教育市场化改革的情景下，工商管理模式和管理主义在教育活动中出现”，“人们关切的是效率、效能和经济”。[11] 因此，聘任制条件下，学校作为教师劳动力获得者所关心的是，如何提高教师的单位时间使用效率，以最大限度地获得教师劳动的绩效。因此，教师一旦被学校聘任后，他所拥有的知识与能力的使用就不再按照自身愿望得以发挥，而是根据学校的组织目标和现实需要来安排。一般的做法是，通过学校的组织结构、岗位分工、任务计划、检查评价等，把教师个人的知识和能力整合到学校的组织系统中，力图将教师自身固有的价值观念与行为方式同学校的组织目标与规则的摩擦减少到最低程度。为此，学校需要在一整套指导和规范教师劳动行为的规则下，把教师的知识和技能变为在确定的教学规范和程序下的同质性操作。这些相对同质（如学科或年级）的教师持续反复的协作劳动，有助于纯熟教学中必需的各种技能，这既可以获得教师劳动绩效的最大化，又能把教师的劳动纳入由某种教育理念与规则所支配的工作模式和节奏之中，也便于对教师的劳动绩效进行衡量、评价与激励。

 

 

　　为了使教师规范的劳动行为得到激励，最大限度地提高教师的劳动效率，采用泰罗开创的“科学管理”规则以衡量与评价教师的劳动绩效，成为现阶段学校普遍采用的管理方式。尽管不同学校在这方面的内容与表现形式可能存有很大的差别，但大都体现了以下的基本特征：（1）根据学校组织目标、任务的要求以及学科进行的具体分工，把教育教学劳动的各个过程划分为由不同教师在众多领域中完成的许多工序。（2）用可以“计量”的科学管理方式评价教师的劳动绩效。现阶段学校内部分配体制在革除“平均主义”的基础上，普遍建立起了以教师“工作量”考核为基本依据，薪酬制度为核心，包括奖励、晋升等在内的激励机制。

 

 

　　泰罗制在学校管理领域的应用大体上可以归纳为以下三个原则：首先，将教师的劳动过程与教师的知识、技能以及能力分离。学校的各种活动为上级行政部门制定的规章制度和“教育专家”提出的规则所确定；教师的教学被上级行政部门设置的教育质量检测标准和专家首肯的方式所束缚，教学过程更多依靠的是管理部门制定的课程标准、教学计划、教学内容等，以及为确保它们落实到位的制度章程、操作程序与方法。其次，是教育教学“理念”或“构想”与执行分离。专家和学校管理者构建“理念”，教师的任务是如何理解并执行这些“理念”，设法使那些抽象的“理念”在实际工作中得到具体化，并具有可操作性，以使这些“理念”能够在教育教学实践中顺利地“变现”。再次，是管理者利用制度规范和控制教育教学劳动过程的每个步骤及其执行方式。

 

 

　　推行这种科学管理之后，产生了如下后果：将教学过程的控制权从教师身上分离出去，尽量削减乃至剥夺教师对教学内容与方法的自由裁量权和选择权，约束教师能力发挥与技艺运用的自主性，从而使教师在教育教学过程中不再具有“引擎”的地位和功能，只起嵌齿和杠杆的作用。现实的学校工作情形就像人们所描述的那样：“今天的不少教师确实已经从脑力劳动者蜕化成了体力劳动者。他们不停地上课，不断地解题，拼命地做试卷”。[12] 学校通过一系列的规章制约、行为规范、舆论引导等，进行带有强制性色彩的约束和严密监督，“在日常工作中，教师花在处理文件、撰写报告的时间比花在备课上的时间还多；教师制定课程和备课的责任变得愈来愈不重要，相反，在技术与管理上的负担却愈来愈重”，“教师因此被视为执行他人制定的行动与计划的技术性实行者。”[13] 这在有效地制止了教学过程中教师可能自行其是的同时，也极大地压缩了教师专业发展的自主空间与时间，侵蚀了教师对专业发展的个人精神追求，排斥了教师在专业发展上的自主选择行为。

 

 

　　在这种明确的工具理性支配下，以泰罗制为指导的对教育教学劳动过程的管理规则，以及由此派生的各种激励策略与手段等，成功地实现了教师在学校组织目标的框架下规划与调整自己的专业实践活动。作为组织的员工，教师的理性选择当然是以“外在”的学校规则去约束自己的专业追求与行为，而不是以自己对专业的“内在”理解去寻求适合个人特点的发展。教师的专业发展意识与行为被高度强化为学校组织运作的要求，而不是教师激励自我发展的需要。

 

 

　　四、现行学校管理框架下改善教师专业发展的环境与措施

 

 

　　在组织化的现代社会中，现行学校的劳动分工、科层模式、组织结构与控制以及劳动关系等，不会在可预期的时间内出现根本性的变革。但进入后工业化时期以来，组织管理已发生了一系列重大变化，给组织成员更多的工作自由，减少对员工的外部管制，鼓励员工的首创精神，通过工作本身所具有的挑战性引起的满足作为激励的手段等，正逐步成为各种专业性组织发展过程中引人瞩目的变革。德鲁克在探讨生产经营性组织出现变革时总结到：“这意味着组织的全体成员仔细考虑其目标和贡献，并为此承担责任。这意味着没有‘下级’，只有‘伙伴’。”[14] 现代企业组织也开始摒弃建立在“经济人”假设之上的“兵营式”管理方式，淡化科层组织的等级控制，给予专业人员充分的工作自主权，以激发起他们的创造力和责任心。因此，学校管理领域，更应当在实现提高教育质量的组织效率目标时，将构建有助于教师进行全面性和自主性工作的环境作为组织未来变革的主要选择，注重教师在专业发展上的个性化选择，满足教师作为知识型员工的专业发展主动性和自主性，以适应教育教学工作对教师的专业全面性与发展性要求。

 

 

　　1.构建有助于教师进行全面性和自主性工作的环境与机制

 

 

　　面对快速多变的学校外部环境和学生个体发展，教师需要对教育教学工作具有全面性的了解和把握才能胜任。学校可以建立让教师在多个工作领域与各个层级交换岗位的机制，给教师在各项工作的具体实施上以更多的自由度，有充分施展自己个人抱负和能力的时间与空间，包括实行弹性工作制、实施个性化的教师专业发展规划、自主的专业进修培训、自选的研究项目以及对教师个人劳动成果的认同与尊重等。这将有助于改变教师长期限于学校工作一隅的状况，减少分工给教师专业成长带来的不利影响，有利于增强教师专业发展的内驱力，全面提升与拓展教师尤其是青年教师的专业素质与能力。

 

 

　　2.赋予教师主动承担实现教育教学目标的责任

 

 

　　为了减少学校科层模式给教师的专业自主发展带来的消极影响，以适应快速多变的社会环境和体现学校管理“以人为本”的表现程度，学校管理者应当根据具体实际，适度改变现阶段普遍施行的过于“刚性”的管理模式，推行教师“责任自治”可能是一种有价值的管理策略。学校在管理过程中，要建立有助于教师主动提升自己专业能力的工作机制，而不是让教师固守科层规则，坐等学校组织下达指令，被动地服从领导的指挥。适度改变管理者“决定一切”的控制模式，淡化包括奖惩教师行为与工作绩效在内的学校各种行政控制；在学校组织目标、工作规范与程序中融入教师个性化的专业发展愿望与目标，通过教师对专业发展的主动追求，实现其职业生涯的自我价值。

 

 

　　3.适度满足教师对劳动协作关系和专业发展的选择性需求

 

 

　　在“国家与政府的监管与控制”、“市场与管理主义”盛行的背景下，应充分利用其中所包含的冲击和动摇学校科层模式的因素。现阶段以“优化组合”形式表现出来的学校内部劳动市场，使教师可以选择在学校内部进行流动，而不必进行跨学校的流动，有利于增加教师在学校的专业发展预期。这种在学校内部给教师提供工作流动机会的做法，既有助于减少教师之间、教师与主任、年级组长等低层管理人员之间的冲突，也能够在一定程度上打破严格的直接控制，适度满足教师对专业发展的选择性需求，扩大教师个人责任自治的领域，促进教师的自主专业发展。

 

作者介绍：魏志春，上海师范大学教育学院教育管理系教授。（上海 200234）

 

近年来，教师专业发展正在成为教育行政部门的工作重点，也是教育理论界着力研究的热点问题，各种旨在推进教师专业发展的工作文件与研究文献可谓汗牛充栋。这些要求和研究大都围绕教师专业的特点、教师的成长规律以及如何提高教师专业能力等方面展开。尽管已有学者注意到…

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本文编号：172112