课堂教学评价的反思和框架重构

发布时间：2016-08-31 05:12

  本文关键词：课堂教学评价的反思和框架重构，由笔耕文化传播整理发布。

教育科学研究２００６′６

课堂教学评价的反思和框架重构

梁惠燕

高凌飚

［摘要］以往对课堂教学的评价是以“教”为中心，把教学看成知识传授的过程，制定一系列的指标评价

知识传授的水平。新课程提倡的教学观认为课堂教学是一个互动的过程，参与这一过程的主要因素包括学生、教师、教学内容以及教学环境。学生是学习的主体，是知识的主动建构者；教师是学生学习的组织者、促进者、引导者，是学生的朋友及长辈；教学内容是充满活力的知识的载体；教学环境是激发和促进互动的背景元素。建构“三阶段、四维度”的评价模型，重构课堂教学评价框架。

［关键词］课堂教学评价；教学内容；教学环境４２０［中图分类号］Ｇ

（２００６）０６－００２０－０４［文献标识码］Ａ［文章编号］１００９－７１８Ｘ

课堂教学评价的引导是保证课堂教学改革成功不可或缺的条件之一。只有从理念和实际操作上真正按照新课程的价值取向来衡量课堂教学的过程和成效，把相对抽象的课程理念变成可操作的评价程序，才能使新课程的理念真正在课堂教学的实践中扎根。本文以反思现行课堂教学评价为起点，深入剖析新课程所提倡的教学观，以期获得课堂教学评价的合理标准。

价考察的内容，教师的“教”是整个课堂教学评价的焦点。

２．现行课堂教学评价背后的教学观及评价观

评价内容从教学思想、教学目标、教学内容、教学环节到教学方法，似乎无所不包，面面俱到，但其“全面性”却经不起推敲。教学本应是教和学的双边活动过程，其评价也应以教和学各种要素及其关系作为关注的重心，而现行评价只评教师不评学生、只评教的活动不评学的活动、只评教的效果不评学的效果，必然是一种不全面的评价。实际上，现行课堂教学评价关注的重点是教师的教，看教师讲得是否精彩，看教师的“自我表现”是否优秀，看学生是否接受了教师所传授的知识和技能，其实质是在评价知识传授的水平，反映的是以教师为中心的传授知识的教学观。

“知识传授型”的教学观认为教学的本质内涵是传授知识，是把知识从外在于学生的源泉（教师或教科书）搬运到学生身上。教师是教学过程的中心，是课堂的领导者和主宰者，他们把课堂当作展示自我才能的“舞台”。学生只是被动的接收者和“配角”。教学过程是一个从教学内容出发，经教师到学生的单向过程。决定教学内容的是教学大纲或教科书，教学效果则表现为知识量的积累。这种教学观

一、对现行课堂教学评价的反思

１．现行课堂教学评价的焦点

从收集到的部分学校现行课堂教学评价表可看出，尽管表达方式各异，但其核心内容仍是教学思想、教学目标、教学内容、教学环节、教学方法和教学效果等项目。与这些项目相应的指标为：教师是否具有育人为本、以德育为中心、因材施教等优秀教学思想；教学目标是否反映大纲要求、是否符合学生特点；教学内容是否科学准确、对教学的内容是否处理得当且熟练自如；教学环节是否丰富紧凑、教态是否自然得体；教学方法是否灵活多样；教学是否达成了教学目标，等等。

不难看出，教师是现行课堂教学评价考察的对象，教师的教学思想、教学行为以及教学效果是评梁惠燕高凌飚

Ｅ

Ｄ

Ｕ

Ｃ

２０

广东佛山市南海区教研室华南师范大学教育科学学院

Ａ

Ｔ

Ｉ

Ｏ

Ｎ

Ａ

Ｌ

５２８０００

教授

Ｓ

博士生导师

Ｃ

Ｉ

Ｅ

５１０６３１

Ｎ

Ｃ

Ｅ

Ｒ

Ｅ

Ｓ

Ｅ

Ａ

Ｒ

Ｃ

Ｈ

管理与评价

念显然与新课程的教学理念不相吻合。如果继续按这样的理念进行课堂教学评价，将引导教师只关注教师本人的学识水平，只注重预定的讲授方案和策略。这样的评价将导向以教师为中心、单调死板的课堂教学。

中的，在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。所以，教学不能无视学生的已有知识经验，简单强硬地从外部对学生实施知识的“填灌”，而应当把学生原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中，生成新的知识经验。

有效的教学是逐步减少外部控制、学生自我实现意义建构的过程。在教学过程中，学生的学是教师教的出发点和归宿，教师的教是为了学生的学，学生是学习的主体，同时也是知识获取的主动建构者。学生真正作为课堂的主人，主动参与教学的全过程。这种参与不是表面上的热热闹闹，而是尽可能深层次的参与，留出空间让学生思考，给问题让学生独立解决等。由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常千差万别，但这些

８．原有

知识

二、反映新课程理念的课堂教学观———互动与发展

为了确定评价的标准和工具，需要对课堂教学过程的各种因素，各种因素之间的相互关系，以及教学的本质有一个基本的认识。由于课堂教学具有双重性，从教师方面看是教，从学生方面看是学，这一过程可以看成是教和学的过程的重叠。比格斯（Ｂｉｇｇｓ，１９８２）用图１来描述这一过程。［１］

差异本身就是一种宝贵的资源。每一个学生都应该动起来，不同水平的学生在参与中都应能得到满足

７．学生

意向

１．教师

意向

２．课程

分析

３．教学

过程

４．教学

效果

９．学习

过程

和发展。

——学习的组织者、引导者、促进者和２．教师—学生的朋友及长辈

在有效的教学中，教师从中心主导地位转变到

５．教师

评价

６．下阶

段教学

１０．学生１１．下阶

评价

段学习

了意义建构的组织者、引导者和促进者。为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，培养学生的问题意识和质疑能力。教师应给学生留有质疑的时间，鼓励孩子奇思异想、别出心裁；引导学生通过争论，自己解决疑难问题；通过查找资料，回答各种质疑。同时教师也要引导学生善于倾听、善于吸纳，在质疑中探索，在争论中合作。教师通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义，促使其朝有利于意义建构的方向发展。

在有效的教学中，教师不再做“师道尊严”中的“尊者”，也不再做“传道、授业、解惑”中的“王者”，而真正成为学生的精神建构与知识建构过程的朋友和长辈。在洋溢着平等、理解和尊重的师生交往中，作为朋友的教师会重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来；而作为长辈的教师会以此为据，用自己的积极情绪感染学生，用自己的学识点拨学生，用自己的经验帮助学生，引导学生丰富或调整自己的解释。同时，教师也从学生的发展中感受自身的生命价值，从而获得积极的情绪体验，使课堂教学的过程真正成为师生共度的生命历程。

Ｃ

Ｉ

Ｅ

Ｎ

Ｃ

Ｅ

Ｒ

Ｅ

Ｓ

Ｅ

Ａ

Ｒ

Ｃ

Ｈ

教师方面学生方面

图１教学过程模型

按照比格斯的观点，，无论从教师还是从学生方面看，课堂教学过程大体上可分为准备阶段、实施阶段和收获阶段。在这一过程中所包含的主要因素有学生、教师、教学内容和教学环境。在有效的教学过程中，这四类因素应该既各有各的角色作用又互相作用。比格斯对教学过程的这种分析，体现了一种“互动—发展”式的教学观，把教学过程的本质看成是学习主体（学生）和教育主体（教师，包括内容和环境）交互作用的过程，在这个过程中，学生获得真正的发展。这种观点与《基础教育课程改革纲要（试行）》提出的“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展”的观点相一致。对课堂教学过程中学生、教师、教学内容和教学环境这四种因素，可有如下定位。

——学习的主体和主动的建构者１．学生—

学习不是一个被动吸收、反复练习和强化记忆的过程，而是一个以学生已有知识和经验为基础，通过个体与环境的相互作用（同化和顺应）主动建构意义的过程。学生并不是空着脑袋进入学习情境

Ｅ

Ｄ

Ｕ

Ｃ

Ａ

Ｔ

Ｉ

Ｏ

Ｎ

Ａ

Ｌ

Ｓ

２１

教育科学研究２００６′６

“活力”知识的载体——３．教学内容—

由于过去的教学都以“确定”、“客观”的知识作为内容，导致长期生活在其中的学生很难体验作为人的生活的意义和价值。当教学内容不恰当地片面强调知识的普遍性与抽象性时，就抛弃了过程性与体验性这两个基本的知识性质。在这种教学内容的填灌下，学生只是知识的“旁观者”而不是知识的参与者，这种将学生作为知识的“旁观者”的教学导致学生对知识缺乏基本的热情和兴趣。事实上，学生是在与教师及环境交互作用的进程中领悟知识的确定性和有用性的，并因此而形成属于自己的“个人知识”，从而得到发展。因此，教学内容应具有生命活力，是人的生命的展示，是人的生命的流淌；教学内容应灵活多变，充满人的创造；教学内容应充满鲜活的知识，既包括客观的事实，也涌动着真实的交流。

——促进互动的情境４．教学环境—

教学环境一般包括硬环境和软环境。硬环境是指教学赖以进行的一切物质条件所构成的整体，它是教学活动的物质基础，如各种教学设施、设备等。软环境是指教学得以顺利进行所依托的精神方面的条件，也就是通常所说的学习氛围，它包括一定的人际环境、语言环境以及个体心理环境。学习总是在一定的社会环境中进行并不同程度地受到同伴、师长的影响，课堂教学的有效性与师生关系的和谐呈现正比，同伴之间的协作、竞争、争论、模仿、观察、判断及理解等也影响着学生的成就和观念。在课堂教学活动中，教师、学生语言活动所存在的差异性，会直接或间接影响交流者的情感、态度、行为和理解的效果，从而会制约和影响课堂教学目标的实现。个体心理环境也是影响教学的重要心理环境，主要表现为个体心理发展水平、个性特征、动机和抱负以及焦虑水平等对教学活动的影响。

在教学环境的创设中，硬环境是一种外部条件，是为激活良好的软环境服务的，而软环境则是教学环境的核心。硬环境与软环境的完美结合能够促进教师、学生和内容之间的充分互动。

价模型。

１．准备阶段

准备阶段评价的是教学准备是否恰当、充分。对于学生来说，评价关注的是学生的个性特点、已有知识和学习方式。具体问题有：

（１）是否做好学习新内容的心理准备；（２）是否做好相关知识的复习准备；（３）是否准备好课本、学习辅助材料；等等。

对于教师来说，评价关注的是教师的教学意向、教学观、教学策略和对教学效果的预期。具体问题有：

（１）是否以积极的态度进行教学准备；（２）教学观念具备一定的先进性并切合实际；（３）对教学的设计和预期的目标是否合理；（４）能否正确把握学生的特点、学习方式和已有知识；（５）对课程的理解分析是否正确、资源准备是否充分、评价手段是否合理；（６）对教学内容的理解是否正确，分析是否合理；等等。

从教学内容的维度看，评价关注的是教师对预设的教学内容的理解和安排。具体问题有：

（１）预设的教学内容是否符合课程的要求和学生的实际；（２）教师对教学内容理解是否科学准确；（３）教学内容与学生已有知识间是否有联系，有什么样的联系；（４）是否预留给学生思考的空间；等等。

从教学环境的维度看，评价关注的是环境资源能否满足学生学习的需要。具体问题有：

（１）课室和器材、网络是否符合即将展开的教学需要；（２）教科书和辅助资料是否恰当；等等。

２．实施阶段

实施阶段评价的是实际教学过程的水平和质量。由于学生是在一定的教学环境中通过与教师、同伴以及教学内容产生互动来建构知识的，因此在教学过程中，评价应关注：

（１）学生与教师间的互动程度和水平，包括：是否进行大量内涵丰富的对话；能否共同针对某些问题进行探索；是否在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法；是否就相互间在教学中产生的冲突进行协商；是否存在积极的情感交流；等等。

（２）学生在集体或小组活动中的投入程度和水平，包括：能否聆听和尊重他人的意见；能否与他人交流观点和看法；是否积极参与辩论；是否争先回答问题；等等。

（３）学生与教学内容的互动，包括：是否主动去搜集和分析有关的信息资料；能否对所学的问题

２２

三、重构课堂教学评价的框架

（一）建构“三阶段、四维度”评价模型

根据以上分析，对课堂教学的评价，应从准备、实施、收获三个阶段进行设计，在每一阶段中都应分别从学生、教师、教学内容、教学环境四个方面加以检测，因此构成一个“三阶段、四维度”的评

Ｅ

Ｄ

Ｕ

Ｃ

Ａ

Ｔ

Ｉ

Ｏ

Ｎ

Ａ

Ｌ

Ｓ

Ｃ

Ｉ

ＥＮＣＥＲＥＳＥＡＲＣＨ

管理与评价

提出各种假设并努力加以验证；是否善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来；能否提出有意义的问题；等等。

从教师维度看，评价关注的主要是教师在教学活动中的角色地位和教学策略是否得当。包括：

（１）课堂上呈现的教学内容是否具有丰富性、科学性及合理性；（２）课堂氛围是否有利于学生学习；（３）能否使学习活动和学习内容保持平衡；（４）能否灵活并创造性地应付各种事件；（５）能否引导学生积极参与讨论；（６）能否组织协作学习并对协作学习过程进行引导；（７）能否运用有效的提问技能；（８）能否聆听学生的不同意见；（９）是否给予学生及时的反馈信息；（１０）能否激发学生的动机、主动精神和学习兴趣；（１１）能否发现学生的学习困难；（１２）能否与学生一起讨论疑难问题；（１３）能否鼓励学生正视和克服眼前的困难；（１４）能否对学生解决困难给予帮助；等等。

从教学内容的维度看，评价关注的是实际教学内容的丰富性、科学性和合理性。包括：

（１）内涵是否丰富；（２）能否把学生引向学习的深处；（３）是否得到灵活处理和合理利用，等等。

对于教学环境，评价关注硬环境和软环境两个方面。对于硬环境的评价应注意：

（１）是否充分满足课堂教学活动的需要；（２）是否灵活机动，可以根据课程的需求做出相应的调整；（３）是否具有交互功能，促进学生与教师、同伴以及教学内容的有效交流；等等。

对于软环境方面的评价可参照如下标准：（１）师生是否互相尊重、相互支持；（２）教师是否频繁地采纳学生表达的想法；（３）学生能否自由地说出他们的困难；（４）学生能否发表不同于教师的意见；（５）学生是否表现出合作工作的意愿；（６）学生是否显示出自信和自控；等等。

对于教师来说，判断的标准包括：

（１）能否有效地评价每位学生的学业成就；（２）是否让学生获得机会报告他们的学习成果；（３）能否通过反思发现教学过程中的问题，并制定改进的措施；（４）通过教学反映教师的专业素养水平如何，在哪些方面得到提高；等等。

（二）评价主体、评价工具多元互补

进行课堂教学评价应当做到评价主体多元、方法工具多样且有互补作用。在准备阶段，对教师、教学内容及教学环境准备情况的评价可通过访谈、阅读包括教案在内的材料来进行，这通常是以教师本人为主体进行反思或以同事为主体进行他评；对学生准备情况的评价可以通过口头检查或书面检查来进行，评价的主体可以是家长、学生本人、学生同伴，也可以是教师。

在实施阶段，评价者应到课堂上进行实地听课、观课，并在课后与被评价的教师做适当的讨论和交流，评价的主体可以是外部评价者、教师本人，也可以是学生。

在效果阶段，应做必要的测试和访谈，可采用的工具包括访谈与观察的提纲和记录表、问卷和测试卷等。

以上论述只是针对教学的一般过程而言，不同学科的教学还会有所不同，特别是对于有实验教学的学科来说还得具体问题具体分析，但互动与发展必然是当中的灵魂所在。根据上面的分析，评价还可以针对学科的特点，从上述问题中找出合适的问题，制定具体的观察与评价量表。

［注释］

［１］Ｂｉｇｇｓ，Ｊ．Ｂ．＆Ｃｏｌｌｉｓ，Ｋ．（１９８２）：ＥｖａｌｕｚｔｉｎｇＱｕａｌｉｔｙｏｆＬｅａｒｎｉｎｇ：

ＴｈｅＳＯＬＯＴｘｏｎｏｍｙ，ＡｃａｄｅｍｉｃＰｒｅｓｓ，ＮｅｗＹｏｒｋ，１９８２

［参考文献］

［１］钟启泉等主编：《为了中华民族的复兴

大学出版社，２００１年版。

，华东师范大学出版社，１９９８［２］王斌华：《发展性教师评价制度》

年版。

教学观的研究》，《华［３］高凌飚：《现象描述分析学与学习观、

南师范大学学报（社会科学版）》，２０００年第３期。

为了每位学生的发

展———〈基础教育课程改革纲要（试行）解读〉》，华东师范

２３

３．效果阶段

效果阶段评价的是教学是否收到应有的效果，其主体是学生和教师。

学生在学习完一节课后应该得到相应的发展。而学生的发展又包括知识、能力和情意的发展。所以对学生收获的分析可从以下方面着手：

（１）是否理解所学内容；（２）是否懂得所学内容在生活中的运用；（３）是否掌握所学内容，是否有兴趣；（４）是否觉得所学的知识有价值；（５）是否掌握思考的角度和方法；等等。

（责任编辑：赵福江）

ＥＤＵＣＡＴＩＯＮＡＬＳＣＩＥＮＣＥＲＥＳＥＡＲＣＨ

博泰典藏网btdcw.com包含总结汇报、经管营销、外语学习、农林牧渔、出国留学、IT计算机、计划方案、求职职场以及课堂教学评价的反思和框架重构等内容。

  本文关键词：课堂教学评价的反思和框架重构，由笔耕文化传播整理发布。

本文编号：106294