中小学音乐教师“校本培训”初探

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首都师范大学 硕士学位论文 中小学音乐教师“校本培训”初探 姓名：许洪帅 申请学位级别：硕士 专业：音乐学 指导教师：郑莉 20040501

摘

要

近百年来，学校音乐教育经历了数次大大小小的变革，每一次都不同程度地推动 着学校音乐教育向前发展。但是，中小学音乐教师培养质量不高、培训成效不明显的 状况是阻碍我国中

小学音乐教育发展的重要原因之一。因此，可以说，新世纪基础音 乐教育课程改革的核心，是课程本身的变革，也是人（包括学生、音乐教师、音乐教 育研究人员等）本身的变革。 随着社会多数行业人员向专业化迈进的同时，社会也向今天的音乐教师提出了向 专业化发展的要求，促使音乐教师从依靠经验和模仿的实际工作者向深思熟虑的专业 人员发展，对音乐教师漫长的职后培训给予了更多的发展机遇与现实挑战。 音乐教师校本培训正是在这样的背景下，走进了笔者的视阈，并在对以往音乐教 师培训方式进行历史回顾与现状分析的情况下，初步探索了中小学音乐教师校本培训 的意义，在此基础上，进一步初探了音乐教师校本培训的可实施条件，提出了相应的 可实施方案。至此，初步探索出了一种新的、可持续发展的中小学音乐教师培训方式 的大致构架或操作模式，试图从某种程度上解决当前音乐教师培训方式所存在的诸多 问题，同其形成积极的互补与包容，不断提高中小学音乐教师的素质与质量，推动中 小学音乐教师继续教育的终身发展。
本文包括以下六个部分： 一、从选题缘起切入，通过“校本培训”的概念与其相关比较、“校本培训”的 当前研究现状、本文的研究方法与最后的小结，简要地介绍了“校本培训”这一中小 学教师继续教育的新的模式。 二、通过对百年我国中小学音乐教师培训的简要历史回顾及一次“有关中小学音 乐教师培训情况”的调查问卷的现状分析，试图梳理、分析与总结出以往中小学音乐 “校本培训”的若干问题。 三、直接对中小学音乐教师“校本培训”的意义进行了初步的探索，以寻求实施 这一举措的价值。 四、通过对中小学音乐教师“校本培训”可实施条件的分析，初探其实施的可能 性。 五、针对中小学音乐教师“校本培训”可实施方案的初探，简要架构出这一模式 的基本操作程序。 六、对上述五个部分进行全文的总结，并展望了音乐教师“校本培训”的发展前 景。

关键词：

校本

校本培训

音乐教师

Ａ Ｔｅｎｔａｔｉｖｅ Ｐｒｏｂｅ ｉｎｔｏ ｔｈｅ Ｓｃｈ００１．ｂａｓｅｄ Ｉｎ－ｓｅｒｖｉｃｅ Ｔｒａｉｎｉｎｇ ｏｆ ｔｈｅ Ｍｕｓｉｃ Ｔｅａｃｈｅｒｓ ｉｎ ｔｈｅ

Ｐｒｉｍａ吖Ｓｃｈｏｏｌｓ ａｎｄ Ｍｉｄｄｌｅ Ｓｃｈｏｏｌｓ

Ａｂｓｔｒａｃｔ

Ｔｈｅ ｍｕｓｉｃ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｏｆ ｓｃｈｏｏｌｓ ｈａｓ ｃｏｍｅ ｔｈｒｏｕｇｈ

ａ

ｇｒｅａｔ ｎｕｍｂｅｒ ｏｆ ｒｅｆｏｒｍｓ

ｆｏｒ ｈｕｎｄｒｅｄ ｙｅａｒｓ．ｗｈｉｃｈ ｅｖｅｒｙ ｃｈａｎｇｅ ｅｎａｂｌｅｄ ｔｏ ｉｍｐｅｌ ａｄｖａｎｃｉｎｇ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ｏｆ ｔｈｅ ｍｕｓｉｃ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｏｆ ｓｃｈｏｏｌｓ ｔｏ ｔｈｅ ｄｉｆｆｅｒｅｎｔ ｅｘｔｅｎｄ．Ｂｕｔ．ｔｈｅ ｓｔａｔｕｓ ｔｈａｔ ｔｈｅ ｑｕａｉｌｔｙ ｏｆ ｃｕｌｔｉｖａｔｉｎｇ ｍｕｓｉｃ ｔｅａｃｈｅｒｓ ｗａｓ ｐｏｏｒ ａｎｄ ｔｈｅ ｅｒｉｅｃｔ ｏｆ ｔｒａｉｎｉｎｇ ｗａｓ ｎｏｔ
ｖｉｓｉｂｌｅ ｉｓ ｂｌｏｃｋｉｎｇ ｔｈｅ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ｏｆ ｎａｔｉｏｎａＩ ｍｕｓｉｃ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｊｎ ｔｈｅ ｐｒｉｍａｒｙ ｓｃｈｏｏｌｓ ａｎｄ ｍｉｄｄｌｅ ｓｃｈｏｏｌｓ．Ｔｈｅｒｅｆｏｒｅ．ｔｈｅ ｃｏｒｅ ｏｆ
ｏｎｅ
ｃａｕｓｅｓ

ｏｆ ｔｈｅ ｉｍｐｏ ｒｔａｎｔ

ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ｒｅｆｏｒｍ ｏｆ ｆｏｕｎｄａｔｉｏｎ ｍｕｓｉｃ ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ

ｅｄｕｃａｔｉｏｎ
ｏｆ

ｉｎ ｎｅｗ ｃｅｎｔｕｒｙ ｉｓ ｔｈｅ ｃｈａｎｇｅ ｏｆ

ｉｎｄｉｖｉｄｕａＩ（ｉｎｃｌｕｄｉｎｇ ｓｔｕｄｅｎｔｓ．ｍｕｓｉｃ ｌｅａｃｈｅｒｓ，ｒｅｓｅａｒｃｈｅｒｓ ｏｆ ｍｕｓｉｃ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，ａｎｄ ｓｏ ｏｎ）ｉｔｓｅｌｆ．

ｉｔｓｅｌｆ，ａｌｓｏ ｔｈｅ ｔｒａｎｓｆｏｒｍ

Ｗｉｔｈ

ｔｈｅ ｔｒｅｎｄ ｏｆ ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌｉｓｍ

ｉｎ

ｍｏｓｔ ｏｆ ｔｒａｄｅｓ．ｔｈｅ

ｍｕｓｉｃ ｔｅａｃｈｅｒｓ

ｎｏｗａｄａｙｓ ａｒｅ ｆａｃｅｄ ｗｉｔｈ ｔｈｅ ｄｅｍａｎｄ ｆｒｏｍ ｔｈｅ ｓｏｃｉｅｔｙ，ｗｈｏ ｓｈｏｕｌｄ ｄｅｖｅｌｏｐ ｔｈｅｍｓｅｌｖｅｓ ｉｎ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｆｒｏｍ ｄｅｐｅｎｄｉｎｇ ｉｕｓｔ
ｏｎ

ｔｈｅ ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅ ａｎｄ ｉｍｉｔａｔｉｏｎ ｔｏ

ｃｏｎｓｉｄｅｒ ｔｈｅ ｔｅａｃｈｅｒ ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌｉｓｍ ｉｎｔｏ ｃｏｎｓｉｄｅｒａｔｉｏｎ．１ｎ ｔｈｉｓ ｗａｙ．ｔｈｅ ｍｕｓｉｃ ｌｅａｃｈｅｒ ｐｏｓｔ—ｓｅｒｖｉｃｅ ｔｒａｉｎｉｎｇ ｗｉｌＩ ｐｒｏｖｉｄｅ ｍｏｒｅ ｏｐｐｏｒｔｕｎｉｔｉｅｓ ａｎｄ ｃｈａｌｌｅｎｇｅｓ ｗｉｔｈ ｍｕｓｉｃ ｔｅａｃｈｅｒｓ

Ｈａｖｉｎｇ ｎｏｔｉｃｅｄ ｔｈｅ ｂａｃｋｇｒｏｕｎｄ ｏｆ ｓｃｈｏｏｌ—ｂａｓｅｄ ｌｎ—ｓｅｒｖｉｃｅ ｔｒａｉｎｉｎｇ ｏｆ ｔｈｅ ｍｕｓｉｃ ｔｅａｃｈｅｒｓ．Ｉ ｌｏｏｋｅｄ ｂａｃｋ ｔｈｅ ｈｉｓｔｏｒｙ ｆｉｒｓｔ．ａｎａｌｙｚｅｄ ｔｈｅ ｄｅｔａｉｌｓ．ａｎｄ ｔｈｅｎ
ａｔｔｅｎｔｉｖｅｌｙ ｐｒｏｂｅｄ ｔｈｅ ｓｃｈ００１．ｂａｓｅｄ Ｉｎ—ｓｅｒｖｉｃｅ ｔｒａｉｎｉｎｇ ｏｆ ｔｈｅ ｍｕｓｉｃ ｔｅａｃｈｅｒｓ．Ｏｎ ｌｈｅ ｂａｓｉｓ ｏｆ ｆｈｅ ｐｒｏｂｅ．１ ｅｘｐｌｏｒｅｄ ｓｏｍｅ ｅｎｆｏｒｃｅａｂｌｅ ｑｕａｌｉｆｉｃａｔｉｏｎｓ ａｎｄ ｐｕｔ ｆｏｒｗａｒｄ ｓｏｍｅ ｅｎｆｏｒｃｅａｂｌｅ ｃａｓｅｓ．Ｉ ｈｏｐｅ ｔｈｅ ｓｔｒｕｃｔｕｒｅ ａｎｄ ｔｈｅ ｏｐｅｒａｔｉｏｎ ｍｏｄｅ ｏｆ ｍＵＳＩＣ ｔｅａｃｈｅｒ ｔｒａｉｎｉｎｇ Ｉｅａｄｉｎｇ ｔｏ ａ ｓｕｓｔａｉｎａｂｌｅ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ｃａｎ ａｔｔｅｍｐｔ ｔｏ ｓｏｌｖｅ ｓｏｍｅ ｑｕｅｓｔｉｏｎｓ ｌｈａｌ ｈａｖｅ ｂｅｅｎ ｅｘｉｓｔｉｎｇ ｉｎ ｔｈｅ ｃｕｒｒｅｎｔ ｔｒａｉｎｉｎｇ ｍｏｄｅ ｏｆ ｍｕｓｉｃ ｔｅａｃｈｅｒｓ ｔｏ ｓｏｍｅ ｅｘｔｅｎｄ，ａｎｄ ｃａｎ ｂｒｉｎｇ ｆｏｒｗａｒｄ ａｃｔｉｖｅｌｙ ｒｅｃｉｐｒｏｃａｌ ｃｏｍｐｅｎｓａｔｉｏｎ ａｎｄ ｅｎｄｌｅｓｓｌｙ ｉｍｐｒｏｖｅ ｔｈｅ ａｃｃＯｍｐＩｉｓｈｍｅｎｔ ａｎｄ ｑｕａｌｉｔｙ ｏｆ ｍｕｓｉｃ ｔｅａｃｈｅｒｓ ａｎｄ ｐｒｏｐｅｌ ｌｉｆｅ—ｌｏｎｇ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ｏｆ ｃｏｎｔｉｎｕｉｎｇ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｏｆ ｍＵＳＩＣ ｔｅａｃｈｅｒｓ ｉｎ ｔｈｅ ｐｒｉｍａｒｙ ｓｃｈｏｏｌｓ ａｎｄ ｍｉｄｄｌｅ ｓｃｈｏｏｌｓ． ｃｏｍｐｒｅｈｅｎｓｉｏｎ，ａｓ ｗｅｌＩ
ａｓ

Ｔｈｅ ｐａｐｅｒ ｉＳ ｃｏｍｐｏｓｅｄ ｏｆ ｓｉｘ ｐａｒｔｓ Ｂｅｇｉｎｎｉｎｇ ｗｉｔｈ ｔｈｅ ｏｒｉｇｉｎ ｏｆ

ａｓ

ｆｏＩｌｏｗｓ： Ｉ ｎｏｔ ｏｎｌｙ ｄｅａｌｓ ｗｉｔｈ ｔｈｅ ｃｏｎｃｅｐｔ ｏｆ

ｓｕｂｊｅｃｔ，Ｐａｒｔ

“ｓｃｈｏｏｌ－ｂａｓｅｄ ｔｒａｉｎｉｎｇ”ｗｉｔｈ ｒｅｌａｔｅｄ ｏｎｅｓ，ｃｕｒｒｅｎｔ ａｃｔｕａｌｉｔｙ ｏｆ ｓｔｕｄｙ ０ｆ ｉｔ．ｒｅｓｅａｒｃｈ ｍｅｔｈｏｄｓ ａｎｄ ｓｕｍｍａｒｙ ｏｆ ｔｈｅ ｐａｐｅＥ ｂｕｌ ａｌｓｏ ｂｒｉｅｆｌｙ ｊｎｔｒｏｄｕｃｅｓ ｔｈｅ“ｓｃｈ００１．ｂａｓｅｄ

ｔｒａｉｎｉｎｇ”。ｔｈｅ ｎｅｗ ｍｏｄｅ ｏｆ ｃｏｎｔｉｎｕｉｎｇ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｆｏｒ ｔｅａｃｈｅｍ ｉｎ ｔｈｅ ｐｒｉｍａｒｙ ｓｃｈｏｏｌｓ ａｎｄ ｍｉｄｄｌｅ ｓｃｈｏｏｌｓ．

Ｗｉｔｈ
ａｂｏｕｔ
ａ

ｌｏｏｋｉｎｇ ｂａｃｋ ｂｒｉｅｆｌｙ ｔｈｅ ｈｉｓｔｏｒｙ ｏｆ ｍｕｓｉｃ ｔｅａｃｈｅｒｓ ｔｒａｉｎｉｎｇ ｉｎ Ｃｈｉｎａ ｆｏｒ ｃｅｎｔｕｒｙ ａｎｄ ａｎａｌｙｚｉｎｇ ａｃｔｕａｌｌｙ ｔｈｅ ｑｕｅｓｔｉｏｎｎａｉｒｅ“ｆｏｒ ｔｒａｉｎｉｎｇ ｃｉｒｃｓ ｏｆ ｍｕｓｉｃ ｐｒｅｖｉｏｕｓ ｔｅａｃｈｅｍ ｔｒａｉｎｉｎｇ ｔｈｅ ｐｒｉｍａｒｙ

ｔｅａｃｈｅｒｓ ｉｎ ｔｈｅ ｐｒｉｍａｒｙ ｓｃｈｏｏｌｓ ａｎｄ ｍｉｄｄｌｅ ｓｃｈｏｏｌｓ”．Ｐａｒｔ ＩＩ ａｔｔｅｍｌｏｔｓ ｔｏ ｃｏｍｂ．

ａｎａｌｙｚｅ。ａｎｄ ｓｕｍ ｕｐ ｍｏｒｅ ｑｕｅｓｔｉｏｎｓ
ｓｃｈｏｏｌｓ ａｎｄ ｍｉｄｄｌｅ ｓｃｈｏｏｌｓ．

ｉｎ

ｉｎ

Ｔｏ ｓｅｅｋ ｔｈｅ ｖａｌｕｅ ｏｆ ｐｕｔｔｉｎｇ ｔｈｅ ｍｏｄｅ ｉｎｔｏ ｐｒａｃｔｉｃｅ，ＰａｒｔｌＩＩ ｐｒａｂｅｓ ｔｅｎｔａｔｉｖｅｌｙ ｔｈｅ ｍｅａｎｉｎｇ ｏｆ。ｓｃｈｏｏｌ—ｂａｓｅｄ ｉｎ－ｓｅｒｖｉｃｅ ｔｒａｉｎｉｎｇ。ｏｆ ｔｈｅ ｍｕｓｉｃ ｌｅａｃｈｅｍ ｉｎ ｔｈｅ ｐｒｉｍａ ｒｙ ｓｃｈｏｏｌｓ ａｎｄ ｍｉｄｄｌｅ ｓｃｈｏｏｌｓ．

Ｗｉｔｈ

ａｎａｌｙｚｉｎｇ ｔｈｅ

ｐｒａｃｔｉｃｅＩ

ｃｏｎｄＲｉｏｎｓ ｏｆ“ｓｃｈｏｏｌ—ｂａｓｅｄ ｉｎ－ｓｅｒｖｉｃｅ ｔｒａｉｎｉｎｇ”ｏｆ

ｔｈｅ ｍｕｓｉｃ ｌｅａｃｈｅｒｓ ｉｎ ｔｈｅ ｐｒｉｍａｒｙ ｓｃｈｏｏｌｓ ａｎｄ ｍｉｄｄｌｅ ｓｃｈｏｏｌｓ。Ｐａ ｒｔｌＶ

ｐｒｏｂｅｓ

ｔｅｎｔａｔｉｖｅｌｙ ｔｈｅ ｌｉｋｅｌｉｈｏｏｄ ｏｆ ｂｒｉｎｇｉｎｇ ｔｈｅ ｐａｔｔｅｒｎ ｉｎｔｏ ｅｆｆｅｃｔ． Ｗｉｔｈ ａｉｍｉｎｇ ｔｏ ａ ｔｅｎｔａｔｉｖｅ ｐｒｏｂｅ ｉｎｔｏ ｔｈｅ ｅｘｅｒｃｉｓａｂｌｅ

ｐｒｏｊｅｃｔ

ｏｆ“ｓｃｈｏｏｌ—ｂａｓｅｄ

ｉｎ—ｓｅｒｖｉｃｅ ｔｒａｉｎｉｎｇ”ｏｆ ｔｈｅ ｍｕｓｉｃ ｔｅａｃｈｅｒｓ ｉｎ ｔｈｅ ｐｒｉｍａｒｙ ｓｃｈｏｏｌｓ ａｎｄ ｍｉｄｄｌｅ ｓｃｈｏｏｌｓ

ＰａｒｔＶ ｓｔｒｕｃｔｕｒｅｓ ｂｒｉｅｆｌｙ ｔｈｅ ｂａｓｉｃ ｐｒｏｃｅｅｄｉｎｇ ｏｆ ｏｐｅｒａｔｉｏｎ ｏｆ ｔｈｅ ｍｏｄｅ．
Ｐａｒｔ＇ｖ［ｓｕｍｍａｒｉｚｅｓ ｔｈｅ ｆｉｖｅ ｐａｒｔｓ ｍｅｎｔｉｏｎｅｄ ａｂｏｖｅ ａｎｄ ｏｐｅｎｓ ｕｐ ｐｒｏｓｐｅｃｔｓ ｆｏｒ ｔｈｅ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ｏｆ“ｓｃｈ００１．ｂａｓｅｄ”ｉｎ—ｓｅｒｖｉｃｅ ｏｆ ｔｈｅ ｍｕｓｉｃ ｔｅａｃｈｅｍ．

Ｋｅｙ ｗｏｒｄｓ：ｓｃｈｏｏｌ?－ｂａｓｅｄ

ｓｃｈｏｏｌ－ｂａｓｅｄ ｉｎ－ｓｅｒｖｉｃｅ ｔｒａｉｎｉｎｇ

ｍｕｓｉｃ ｔｅａｃｈｅｒ

２００１轾硕、１．学位论文

中小学音乐教师“枝本培＿ｌ｝”初探

一、绪论
（一）选题缘起
新世纪伊始，我国基础音乐教育迎来了新的春天：《全日制义务教育音乐课程 标准》（实验稿）ｏ与《普通高中音乐课程标准》（实验）。由国家教育部相继颁布， 相关的学习方式、教学策略、教材等随即出现，基础音乐教育课程改革呈现出新的 面貌的同时，也呼唤着“新教师”的快速成长，呼唤着富有成效的培训活动的全面
展开。

２０世纪６０年代，师范教师面临着提高教师质量的巨大压力，其对教师素质的 关注达到了前所未有的程度。到了２０世纪８０年代，旨在大幅度提高教师专业水平 的教师专业化运动，已经成为世界众多国家提高教师质量的主导运动。世界教师教 育发展的潮流推动了我国教师专业化改革的发展，也必然推动着音乐教师专业化的 迈进。我国中小学音乐教师专业化的发展尚处于起步阶段，其与发达国家相比，存 在的差距是可以想象的。如何有效地提高我国中小学音乐教师的专业素质，缩短与 发达国家的差距，这需要政策机制和音乐教师主体两个方面共同作用。 由于我国地区经济发展不均衡的现象比较明显，不同省区文化、教育发展的差 距依然存在，加之人口众多、幅员辽阔，各地中小学音乐教师发展的能力水平表现 出不同的层次是不需要证明的。随着参与新课改实验区的范围越来越大，进行实验 的学生及音乐教师的数目也越来越多，尽管教育部采用分级、分批、多形式推进的 策略，但仅靠短时间的集中大规模培训是远远不够的，必须探寻一种切实有效、可 持续发展的培训举措，以推动新课程中小学音乐教师培训向纵深发展，并与新课改 同步或适度超前发展。 音乐教师以校为本的培训，也许是一个不错而长远的选择。 “校本培训”是一个学校（通常指中小学学校）的整体行为，音乐教师也参与 其中。但由于中小学校音乐课及音乐教师的某些历史与现实原因，音乐教师职后的 成长与培训得到重视的程度尚不够，也没有完全纳入到学校的整体培训规划之中。 再一，就目前丽言，在基础音乐教育研究及中小学音乐教师培训的视阈中，中小学 音乐教师“校本培训”尚没有进入培训者及学科专家的研究领地，尽管在其他学科 的师资培训中已成为热点。当下，正值基础音乐教育课程改革蓬勃发展和音乐教师 专业化发展初见端倪的背景下，笔者将论文选定在初探中小学音乐“校本培训”的 研究上。通过对我国中小学音乐教师培训的历史回顾与分析研究，针对中小学音乐 教师“校本培训”的意义、可实施条件及可实施方案进行的初步探索，旨在引起业 内外人士对中小学音乐教师以校为本的培训举措给予关注，尽可能为其提供～种参 考或辅助，同其它音乐教师培训方式形成互补，共同推动中小学音乐教师的健康成 长，提高中小学音乐教师继续教育的质量。

（二）概念界定与相关比较
１、校本培训的概念界定
廓清“校本培训”的概念，是研究音乐教师“校本培训”的一个基点，也是探
。２００１年７月北京师范大学：｝ｊ版牡
“２００３年４月人民教育Ｈ；版社

２００１级烦Ｌ学位论文

中小学音乐教师４校本培训”初搽

索和丰富中小学音乐教师继续教育的“校本培训”方式的前提和基础。 由于“校本培训”在我国尚处于实践探索阶段，研究的时间还不长，所以我国 学者和实践者对其理解与认识不一： “‘校本培训’的含义，按照欧洲教师教育协会的有关界定：源于学校发展的需 要，由学校发起和规划，旨在满足学校每个工作者需要的校内培训活动。”ｏ “‘校本培训’是指在教育行政部门和有关业务部门的规划和指导下，以教师任 职学校为基本单位，以提高教育教学能力为主要目标，把培训与教学、科研活动紧 密结合起来的一种继续教育形式。”。 “校本培训”是指“为满足学校和教师的发展目标和需求，由学校发起组织， 主要在学校中进行的一种教师在职培训模式。在培训方式上中，值得特别注意的是， 校本培训‘以学校为基本单位’、‘基于学校并为了学校和教师的发展’、‘学校和教 师有充分的自主权”７。９ “‘校本培训’是指学校根据自身的发展规划，在对学校教师现状与潜力进行系 统评估的基础上，充分利用校内外的各种资源，通过自行规划设计或与专业研究人 员等方式开展的旨在满足学校每个教师工作需要的校内培训活动”。。 “校本培训”是指“在教育专家的指导下，由学校发起、组织、规划，以提高 教师教育教学和教育科研能力，促进学校发展为目标，通过教育教学和教育科研活 动方式来培训学校教师的一种校内在职培训”。ｏ “校本培训是由中小学校长组织领导的，主要在教师任职学校展开的，和学校、 教师实际紧密结合的一种教师继续教育活动”。。 上述理解和认识基本上相似，但对“校本”的阐释有些偏离。在此方面，华东 师范大学郑金洲老师的分析较有代表性，得到了广大继续教育工作者的认可。他认 为，“校本培训”的界定应该基于对“校本（ｓｃｈｏｏｌ－ｂａｓｅｄ）”的理解，即“为了学 校”、“在学校中”、“基于学校”。 ? “为了学校”，意指要以改进学校实践，解决学校所面临的问题，促进学校和 教师发展为直接指向。“校本”关注的不是学校宏观决策和教师学历提高，而是学 校教师们和管理者具体实践问题的解决，教师在任职学校谋求自身专业发展等。解 决问题放在第一位，强调己有的决策和理论必须接受学校实践的检验、修正、补充。 ? “在学校中”，意指一切培训计划与活动（包括组织培训、开展研究、开发课 程等），主要在学校中Ｆｈ校内人员（校长、教师）共同探索、分析、实施。校长和 教师在学校生活中，有行动的目的与责任，能够体察实践活动以及有关现象的种种 变化，通过积极反思，用实践来检验理论、方案、计划、行动的现实性和有效性， 他们对学校中实际问题的认识、理解是其他人无法替代的。 ? “基于学校”，意指要从学校的实际出发，充分考虑学校的条件、状况，挖掘 学校所存在的种种潜力，让学校的资源得到更有效的利用，，促使学校的发展更具活 力。同时，紧密联系并有选择的利用学校周围世界的一切资源（活动、文化、社区 及科研院所等），为己所用。校外教学研究机构或人员的参与，不在形成一个凌驾 于学校教师之上的群体或个体，而是发展成一个共同体，深入真实的教育情境中， 与学校教师一道来解决和提ｉ笥教育、教学、研究、学＞－ｊ等问题和能力。“校本”为
姚安娣《略论德国教师继续教育中的校本培训》外国中小学教育２００２年第６期 教育部师范司编《教师争业化的理论与实践》人民教育ｉｎ版社２００１年第５８负

马ＪＪ《积极推进基础教育改革的师资培训工作，努力开创继续教育新局面》中小学教师培础！粤１竺第ｌＯ期
陈余龙《两北贫田地区中小学教师在职进修教育的“校本”模式》中小学教师培训２００１年粥７期 埘建，Ｆ《对“枝奉培训”的认识与思考》中小学救师培掣ｌｌ ２００１年第１０期
严光儿杜旭林《校夺培训论略》沪州Ｉ教育学院学报２００１年第４期

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研究人员和实践者营造了多个共同交流与活动的“场地”。 基于此，校本培训的含义可以界定为：是为了满足学校和教师的发展目标和需 求，由学校发起组织，主要在学校中进行的一种教师在职培训的形式。它强调教师 业务进修的基地在学校，教师通过参与学校一级的各种研究活动来提高自身的专业 发展水平。
校本培训的兴起，促使师资培训理念、制度和具体实施等都有了不同程度的改 观，特别是对教师任职学校在教师培训和教师发展中的地位和作用有了新的发现与 认识，使中小学校从过去仅被视为学生学习与成长的地方，转变为现在学生与教师 共同学习、共同发展的地方，中小学校越来越成为提升教师专业素养及促进教师专 业发展的主要阵地。同时，它还强调，教师是教学研究的主体，不能只是少数专职 人员的专利，而应该是所有教师的权力和责任。只有越来越多的一线教师，以研究 的态度来对待自己的教学实践和从事教学工作，唤起对教育理解的不断追问和教学 意义的不断反思，提高解决教学实际问题的能力。以教师为主体所从事的教学研究， 更多的应该是，将研究重心置于具体的学校教学情境中，是自觉和主动地致力于探 索和解决教学实践中归纳和汇集的问题，从“问题解决”式的行动研究开始，逐步 达到改进教学实践和提高教学质量的目的。因此，我们应该说，只有教师成为教学 研究的主体，整个教育才能得以创新，其活力才能永在。

２、校本培训与非校本培训的比较
为了进一步了解校本培训，现以图表的形式与非校本培训进行比较，见下表 非校本培训 校本培训
理念

提倡教师回到大学等培训机构接 受继续教育（上门求教式培训）。 一般以“学科”为中心 组织培训内容 以培训者为中心 单一、被动 提高学历层次，扩展知识领域， 增加信息容量，开阔视野，拓展 思路，带有共性的特征，具有普 遍意义。
至上而下（ｔｏｐ—ｄｏｗｎ）

内容
方式

作用
ｌ

提倡由学校发起并组织，在学校 中进行的一种教师在职培训（学 校自主式培训）。 一般以“问题”为中心 组织培训内容 以培训学员为中心 多元、主动 解决学校和教师的具体问题，满 足实际需求，逐步实施拓展性专 题研究，带有个性的特征，具有 特殊意义。
至下而上（ｂｏｔｔｏｍ－ｕｐ）

培训机制 组织机构 教师角色

师范大学、教育学院和教师进修 学校。 培训的接受者，以及执行培训内 容的施教者

中小学学校

培训的研发者，音乐教育行动的 研究者与实施者

从中，可以归纳出校本培训的特点： （１）“校本培训”目标的直接指向性 （２）“校本培训”组织的自我主体性 （３）“校本培训”成本的经济节俭性

２００１级硼Ｌ学位论文

中小学音乐教师“校本培训”韧探

（４）“校本培训”合作方的密切协同性 优势在于： （１）能有效解决教师的工学矛盾。学校教师培训经费有限，相当一部分中小学 教师限于“一个萝ｈ一个坑”，大量外派老师脱产学习是不现实的，而校本培训却 能有效地解决这一矛盾。 （２）校本培训的针对性比较强，培训的实效性比较明显。走迸新课程后，中小 学教师遇到的问题是前所未有的。在无人施以指导的情况下，教师只有从自己的课

堂出发，从自身的实际着手，实践——反思——验证———路正，才能得到“看得见、
摸得着”的收获。 （３）有助于弥合教育教学理论与具体实践的鸿沟。由于非校本培训关注更多的 是带有普遍性的问题，教育教学理论与具体实践易于出现鸿沟，学用容易出现分离。 因此实效性相对较差。而校本培训关注更多的是在于，学校和教师的具体需要和问 题本身，按需施教，学用结合，这有助于弥合教育教学理论与具体实践的鸿沟，也 有助于培训活动的学以致用。 （４）有助于促使学校真正成为一个“学习型组织”。美国福特汽车公司首席专 家路易斯?罗斯提出了“知识有效期”的概念。他说：“在知识经济的时代，知识 就像是鲜牛奶，纸盒上贴着有效日期。工程技术的有效期一般是三年。有效期到了， 你还不更新知识，那么，你的职业生涯将很快腐烂。”如果说，其他行业都存在着 一个不断学习或终身学习的问题，那么，教育人的事业就更无需多言了。校本培训 最重要的价值，可能不在于学会某一主题活动如何组织，某个课例如何设计，而是 由此建立起一个学习型的组织。

（三）当前研究现状
１、国外研究现状
校本培训是一个外来事物，有其产生与发展的历史进程。 ２０世纪７０年代中期，“教师在职培训的新概念与新策略”的中小学为基地的培 训，最先产生于英、美等国。当时英、美等国普遍将中小学教师集中于当地的大学 或其他教师教育机构进行培训，采取此种方式进行培训存在着许多弊端。“正如英 国谢菲尔德大学教育学院在调查研究后指出：其一，培训机构设置的课程大多是从 培训机构的角度考虑问题，有些课程对中小学教师并不适用；其二，培训机构的计 划，是根据某一特定地区的某…类型的教师的共同要求来制定的，很难完全适合于 个别学校和个别教师的特殊需求；其三，接受培训的教师欲将所学的新思想、新方 法付诸实践，而其他教师很少能够理解这些新思想、新方法并予以配合；其四，培 训脱离各自学校的特定条件，即便有一定收获，却很难发挥其效益。”。也就是说， 中小学教师在培训中所获得的理论，很难应对复杂的课堂环境与教学设计，造成所 学∞理论与具体的教学实践相互脱节，教师的自主性得不到应有的发挥，因此培训 的效果没有达到所预想的那样，不断招致批评，不得不进行深刻的反思。此后，两 固开始重视中小学学校在教师在职培训及教师专业发展过程中的作用，逐渐形成了 以中小学学校为中心的教师在职培训（ｓｃｈｏｏｌ－ｃｅｎｔｅｒｅｄ ｉｎ—ｓｅｒｖｉｃｅ ｔｒａｉｎｉｎｇ）模式。 这一模式，能够提高教师教育理论水平和教学实践技能，提高教师解决问题的能力，

－一建桂林《英国教师以职培训的六阶段模式》外陶教育研究１９９５年第一期
４

２００１级硕｝＋学位论文

中小学音乐教师“校奉培训”初探

实现大学研究者与中小学教师的合作。因此，针对学校及教师的校本培堋便油然而
生。

２０世纪８０年代初，英国教育大臣贝克推行“职业技术教育起动计划”，主张在 中小学设置“培训日”，以便在规定的日期向有关教师传授新的科学技术知识，使 之适应新的课程要求。８０年代末，谢菲尔德大学教育学院提出了一种以学校为基地， 辅之以大学培训机构，提供必要课程和人员的大学教师和中学教师在中学教学中合 作的六阶段模式。在８０年代掀起的重建学校运动中，美国再次提出了校本培训的 师资培训模式。全美教师联合会在１９８９年发表的题为《着眼于未来的师资教育》 报告中指出：教师培训要从根本上满足教师的不同需要，如果把师资培训的形式和 内容仅仅局限在大学或教育机构中，就会出现一种令人欣喜的假象。因此，在未来 的师资培训中，要把培训渗透到教师真实的教学情境中，并使师资培训地方化、全 程化和全员化。 而后，随着各国教师教育运动的不断推进，英、美等国开始大规模实施校本培 训。他们逐渐认识到，要想提高中小学教学质量，提高教师教学的整体水平，促进 教师持续的专业发展，教师的在职培训必须从学校和教师具体的实际需要出发，由 教师任职的学校发起、组织和规划，利用学校的一切有利资源，以学校的培训内容 为主要对象，加强与大学及其他培训机构的合作，实现教师继续教育由校外向校内 的转移。在这种认识的基础上，美国的许多大学、教师培训机构、中小学和教师专 业团体，纷纷以中小学为基地开展师资培训。因此，以中小学校为中心的教师培训 及专业发展，适应了教师专业化的需要而受到普遍的欢迎与关注。此后，德国、丹 麦、瑞典、荷兰等国都广泛接受和实施校本在职培训计划。８０—９０年代期间，这一 计划还被推广到东南亚及非洲、拉丁美洲、大洋洲一些国家。 虽然校本培训是～个学校的整体行为，但是，国外有关音乐教师校本培训的相 关研究还是比较多的。例如，英国学者、音乐教育家Ｓｍａｒａｇｄａ Ｃｈｒｙｓｏｓｔｏｍｏｕ， 在谈及音乐教师继续教育时认为，在八十年代中期，包括音乐教师在内的校本培训， 就已经在英国的大部分中小学校开始实施。经过十年左右的实践，这样的一种音乐 教师培训方式，得到了越来越多人士（包括音乐教师、音乐教师研究人员、社区艺 术骨干及社会其他同仁）认可的同时，地方音乐教师专业发展委员会在协调多方参 与和资金投入的情况下，不断扩大参与包括音乐教师在内的校本培训的研究人员的 范围与层次，不断提高“校本化”研究、开发、管理与评估等力度及成果的转化。 在与其他培训方式形成多元互补的同时，基本上可以实现中小学音乐教师继续教育 适度超前发展，以不断满足中小学校音乐教育改革的发展需求。同时，对于中小学 校学习型组织的不断提升，起到了积极的推动作用。 再有，在美国、法国、澳大利亚等国家，社区中的中小学音乐教师，正不断发 展包括音乐教师在内的校本培训的继续教育方式。他们的自我培训或自我学习已经 进入自觉的状态：不约而同的与社区中其它中小学校音乐教师走到一起，在不同的 中小学校进行非固定地点、有固定时间的研修与学习。但所研修与学习的相关内容， 却依然保持着以本学校与自身的需求为基本特征，并对其进行适度的拓展与超越， 关联性的不断挖掘自身、学生、学校及社区的艺术资源，以形成独具特色与个性风 格的艺术文化为目的。从中小学校出发，深入社区，扩大社区不同人群的艺术参与 与艺术创造为目标，逐步成为社区艺术推进的根据地与艺术展演的平台。类似上述 的事实，在欧洲大部分国家、东南亚及拉丁美洲等国家，还是较为普遍的ａ可以晚， 包括音乐教师在内的校本培训，是有着较为深厚的发展基础的，并进一步在不断完
善与创新。

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中小学音乐教师“枝奉培ｐｌｆ”初探

２、国内研究现状
作为中小学教师继续教育的一个有机组成部分，校本培训逐步得到越来越多的 人士的关注。 起步于９０年代后期的校本在职进修，是伴随着“八五”师资培训的进程而逐 渐探索形成的。进行校本培训实践与理论研究热潮的偶然事件，几乎是分别从南北 两地同时产生。在北方，校本培训大约兴起于８０年代的吉林、湖北、四川等地进 行的以学校为基本单位来组织教师进行学习。１９９９年，教育部在《关于实施“中小 学教师继续教育工程”的意见》中明确指出，“中小学是教师继续教育的重要基 地，……，各中小学都要制定校本教师培训计划，建立教师培训档案，组织多种形 式的校本培训”。为此，校本培训一词在官方文件中首次出现与明确提出。在南方， １９９７年上海市教委颁发了《关于加强教师进修院校和中小学、幼儿园自培基地建设 的若干意见》的文件，该文件的出台，极大地推动了这一师资培训形式的开展。同 时，各方面相关的理论研究也陆续出现。其中，顾泠沅在《走向２１世纪的教师教 育》一文中，将其作为一种未来教师继续教育的重要形式作了介绍，并表明校本在 职教育比较符合我国地域分布广、培训任务重、经费短缺等现实矛盾，同时又能保 持学校正常的教学秩序等学校情况，因此它是一种与离职培训优势互补的培训运作
方式。

究其兴起缘由，绍兴文理学院周建平在“对‘校本培训’的认识与思考”。一 文中的概括较有代表性，主要体现在三个方面： （１）在我国，培养２１世纪优秀教师的迫切需要与现行教师培训实效性低下的矛 盾，使得“校本培训”进入人们的视野。《面向２１世纪教育振兴行动计划》明确提 出了“实旌‘跨世纪园丁工程’，大力提高教师队伍素质的任务”，“３年内，对现有 中小学校长和专任教师进行全员培训和继续教育”，“重点加强中小学骨干教师队伍 建设”。这项工程业已全谣展开，取得了一定成效，但也存在着不少偏失与误区。 在价值日标上，奉行唯学历教育和局限性的专业教育：在评价方面，观念陈旧、方 法落后，缺乏效度和信度；在建构课程体系和教学组织形式方面，保守性和盲目超 前性并存，由此导致培训的针对性不高和实效性低下等状况。基于此，人们一方面 对现有培训模式进行改革，另一方面，又在积极探索全新的培训形式。于是，“校 本培训”开始得到业内人士的关注。 （２）国家教育管理体制的发展和学校自主办学权利的扩大。在计划经济的历 史阶段，国家的教育管理体制僵化、似铁板～块，缺少弹性，“校本”、“校本培训” 无从谈起。差不多中小学校的所有活动都由上一级教育主管部门“包办”、“照章办 事”，学校及教师的发展手脚被严重的束缚。面对市场经济的改革大潮，基础教育 逐步打破计划经济的壁垒，教育教学管理的弹性化逐步增强，三级课程管理体制也 逐步落实，学校的办学自主权随之扩大。如何展示学校的个性，形成独具特色的办 学理念和风格，已成为国内诸多学校审慎与思考的课题。在这种背景下，相关的“校 本化”研究。自然而然地被提到议事日程。 （３）借着第三次全国教育工作会议的东风，“校本课程”闯入人们的眼帘，
”Ｊｉ习建甲《对‘校率培训’的认识与思考》中小学教师培训２００１年第１０期 ｏ ２００２年１１月，由四ＪＩＩ教育出版社…版了一系列的“校本化”著作，有《校本课程开发》、《校本教学研究》、
《校本教师培训》、《棱本行动研究》、《技本管理》、《校年评价》，共六＝串＝。

ｏ华东师范人学崔允济绐出的界定，比较冉代表性。他认为，“ｊ立本课程（Ｓｃｈｏｏｌ—ｂａｓｅｄＣｕｒｒｉｃｕｌｕｍ）是一个以 学校为举地，进行课程开发的、开放民土的决簸过程，即校长、教师、谍程专家、学生以及家长和社区人士共
问参与学校课程计划的制定、实施和评价的活动。”

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中小学青乐教师“枝奉培训”初探

成为世纪末中国教育一道亮丽的风景线。伴随“校本课程”的开发，“校本研究…’ 也悄然来到人们的身边。无论是“校本课程”还是“校本研究”，学校领导和教师 都是主导力量。然而，他们对“校本课程”的开发与“校本研究”的进行等问题， 往往处于模糊状态，认识与了解有限，迫切需要加强这方面的培训，“校本培训”由
此应运而生。

当前，伴随包括音乐课改在内的整个基础教育课程改革向纵深发展的时刻，“校 本培训”的探索与研究已经取得了一些令人瞩目的阶段性成绩，如：四川省十堰市 校本培训模式实验；湖北省荆门市东宝区校本培训模式的实验与探索；潜江市以网 络为支撑的农村校本培训实验；浙江省台州温岭市泽国镇中心小学的校本培训等 等。因此，可以说，校本培训可持续发展的潜力及其影响已得到部分中小学校、一 线教师及地方和国家教育行政管理部门的认可，校本培训的“实验场所”正在逐步 扩大、逐步延伸。 令人遗憾的是，在繁忙的中小学音乐教育课改及音乐教师培训的今天，音乐教 师校本培训尚没有进入各级培训者的视野，尚没有得到基础音乐教育研究人员及学 科专家的重视。因此，在当前对音乐教师校本培训探索与研究尚处于空白的时刻， 也正值基础音乐教育课程改革及音乐教师专业化发展所给予的机遇与挑战下，本文 将其视野集中于这一领域。通过初浅地分析与阐述，试图初探一种可行的中小学音 乐教师校本培训的道路，填补这一空白，与其他音乐教师培训方式紧密结合起来， 一道推动中小学音乐教师培训工作的科学、高效、可持续的建设与发展。

（四）研究方法
为努力促使本文研究的充分与详实，笔者采用了如下的研究方法： １、文献综述法 本文采用的文献综述法，主要应用于文中第一部分和第二部分（前一半）之中， 通过对“校本培训”和我国中小学音乐教师培训历史现状的文献综述，归纳出“校 本培训”的含义和特点，从宏观层面总结出我国中小学教师培训历史现状的问题， 并以此为基础，试探中小学音乐教师“校本培训”的意义、可实施条件及可实施方
案。

２、问卷调查法 通过自行设计的“有关中小学音乐教师培训研究”调查问卷，分别对北京西城 区、密云县、辽宁铁岭市的部分中小学音乐教师进行问卷调查，借用ＳＰＳＳ统计软 件包对调查数据进行频次、百分比、平均数等分析，尝试推论和总结出以往中小学 音乐教师培训所存在诸多的问题与缘由，为试探中小学音乐教师“校本培训”的意 义、可实施条件与实践策略提供真实的数据依据。 ３、访谈法

作为质的研究最主要方法之一的访谈法，已经愈来愈多地受到教育科学研究者 的重视。本文正是出于了解一线音乐教师如何看待现有培训的状况及音乐教师是否 知道校本培训的情况，笔者也采用了非正式的访谈法，以便获得更为真实的论据， 充实论文。从与两地（北京西城区、密云县）一线音乐教师的交流中，已收集到了 一些较为珍贵的第一手资料，同时也真切地倾听到了一线音乐教师们的心声，为论 文中实证调查研究提供了必要的定性的补充。 此外，论文在写作的过程中，还综合运用了比较法、历史研究法等研究方法。
。“校奉研究”，是植根于学校自身的教育教学实践，由学校教师参与的，旨在改进学校教育教学实践的一种
｛叶究。

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中小学音乐教师。扳奉培训”初探

（五）小结
本章主要从选题的缘起切入，即在基础音乐教育课程改革和音乐教师专业化发 展的背景下，迫切需要探索一种针对学校和音乐教师实际情况、解决实际问题、满 足实际需求的音乐教师职后培训方式，与其他培训模式形成积极的互补，共同推进 音乐教师专业化的建设与发展。因此，笔者将选题定位在“初探中小学音乐‘校本 培训一的研究上。随后，通过对“校本培训”概念的界定及与“非校本培训”的 比较中，总结出“校本培训”的特点和优势。此后，笔者简要地介绍了当前“校本 培训”的国内外研究现状及“音乐教师校本培训”的一些情况，针对本论文采用的 研究方法又作了一些概括，以此结束本章。

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中小学岢乐教师“校＿＝毒＝培训”初撵

二、我国中小学音乐教师培训的历史回顾与现状分析
（一）我国中小学音乐教师培训现状的简要回顾
如果自学堂乐歌算起，我国中小学音乐教育的发展已经走过了百年左右的风雨 历程。回想百年中小学音乐教育的发展，特别是近２０年在创建具有中国特色学校 音乐教育体系方面有了更大程度的发展，在中小学音乐教育法规、音乐教材、教学 模式、教学方法、教学管理、教学评估、音乐教育理论等诸方面的进步令国人瞩目。 行将告别２０世纪之时，教育部《面向２１世纪教育振兴行动计划》掀起了跨世纪的 基础教育革命。２００１年７月，教育部相继颁布了包括音乐科日在内的义务教育各 科课程标准：２００３年９月，又颁布了包括音乐学科在内的普通高中各科课程标准。 这一系列中国学校（中小学）音乐教育的新世纪举措，其改革力度之大、波及面之 广、影响之深远，是中国学校音乐教育历史上绝无仅有的ｌ 欣喜之余，回顾历次重大改革，如学制、课程标准或教学大纲、教材等，都普 遍存在一个长期令人担忧的问题，即音乐师资培训。其百年音乐师资培训的历史可 以简要地回顾为：

（１）１９０１—１９１９年
随着学堂乐歌活动的广泛开展，社会急需一大批优秀的音乐教师，参与到活动 中来。然而，由于当时学校音乐教育尚处于萌芽阶段，培训者稀少。培训活动无法 组织，致使优秀师资相对匮乏。
（２）１９１争＿１９４９年

“五四运动”之后，韩传炜在《我国音乐教育之前途与同志们的自身问题》一 文…中指出，音乐师资缺乏与师资水平不高的问题所在，“教师近乎敷衍，学生感不 到兴味。”“学校方面因经费上感到苦难，对于设备，每不周到，但是设备是教师最 要紧的工具，工具告缺，既有偌大本领，也饮不出无米之粥，更如何引起学生之兴 味昵？”“但他又认为，尽管学校设备条件差，音乐教师必须自强自立，不断提高 自身的能力，以良好的教学质量来提高学生的学习兴趣。要知道教师的敷衍，和学 生的乏味，与学校设备上，有莫大之关系，然而为教师的，安可长此不谋发展 吗？……”由于种种原因（音乐教师自身的闯题还是比较突出的），音乐师资培训 依然无法顺畅进行。 ４０年代之后，由于师范音乐教育发展缓慢，所培养的音乐师资远远无法满足中 小学的需要，因此，缺乏音乐师资是该时期学校音乐教育发展的一大难题，许多在 职的音乐教师业务水平又不高，急需进行培训。

（３）１９４９—１９５６年
建国初期，中华全国音乐工作者协会和中央音乐学院研究部于１９５０年１２月联 合在全国范围内进行了中小学音乐教育状况的调查。在题为《目前中小学音乐教育 的情况和问题》＠的调查报告中得出，在音乐教师进修方面存在着不少问题：有专 任音乐教师的学校基本是在几个大中城市，由于大中城市学校的班级较多，教育主 管部门才有可能为学校配备专任音乐教员。而内地或乡村小学的音乐教师几乎全部
”马达（ＺＯ世纪中国学校音乐教育》｝：海教育出版｝｝：２００２．年，２月第４７页
。发表十１９５１年３月《人民爵乐》筇二卷第一期

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中小学音乐救师。投奉培训”初探

都是兼任的，他们除了要花很多时间准备语文、算术等课程的教学外。还要上音乐 课，因此教师的空余时间非常少，大多数教师没有时间进行音乐自修。再则，音乐 教师的水平本身就不高，平时自修又无人帮助，缺乏指导，因此无法提高音乐水平。 有少数几个城市组织教研小组，内容亦偏于交流经验或讨论教材等问题，教研活动 较少，而其他地区一般没有音乐教研的组织和活动的开展。

（４）１９５６—１９６７年
由于学校美育不被重视，学校的音乐课越加难以保证，因此音乐教师教研小组 的工作也放慢了脚步。随着群众社会性歌咏活动的高涨，具有小范围集体性质的教 研小组活动趋向萎缩，而逐步转向个体“自我培训”需求的轨道上来，以满足社会 的需要。而尚没有音乐教研组织的其他地区的音乐教师们，便直接投身于越加高涨 的社会性歌咏活动之中，开始走向学习活动的自觉阶段。

（５）１９６７—１９７７年 文革的十年，由于学校音乐课暂停，音乐教师们忙于各种各样的社会音乐活动， 培训活动无人顾及，基本上处于停滞。但由于社会音乐活动的广泛开展，其本身就 是一种锻炼。在活动中，音乐教师们的多种才能得到了迅速的提高，同时也得到了 充分的展示。因此，这十年，音乐教师们的培训基本上属于自我要求、自我提高与
自我发展的十年。

（６）１９７７—２００４年 ２０世纪８０年代，宁夏回族自治区教育局教研室曾对全区２０３所中学的４０６名 中学音乐教师，８１９４所小学的１６３８８（含兼职）名小学音乐教师进行了较全面的
深入调查，调查结果表明： 师资队伍状况：在２０３所中学的４０６名中学音乐教师中，受过专科师范音乐教 育的音乐教师有１０１名，占音乐教师总数的２５％；未受过专科师范音乐教育的音乐 教师有３０５名，占７５％；专职音乐教师２６０名，占６４％；兼职音乐教师１４６，占 ３６％。８１９４所小学的１６３８８名小学音乐教师中，受过中师音乐专门教育的音乐教 师有２０名，占音乐教师总数的０．００１％；普通中师专业的音乐教师有８３９９名，占 ５１．３％；未受过中师音乐专门教育的音乐教师有７９８３名，占４８．７％；专职音乐教 师有１０３０名，占６．３％；兼职音乐教师１５３５８，占９３．７％；兼职教师所兼学科和职 务有：数学、语文、体育、美术、常识、校长、教导、总务、保管等。 上述调查的范围尽管只是一个省的某些地区，但从全国中小学音乐教育的状况 来看，该调查所反映的问题具有一定的普遍性：如，音乐教师数量严重不足及缺乏 合格的音乐教师是中小学音乐教育最为突出的问题，自然暴露出音乐师资培训Ｉ的不 足。黑龙江省教育学院对本省６个中小城市、５５个县、１２个县级企业办学单位进 行了调查，音乐教师只有１８８８人，还有近四分之一的学校没有音乐教师，不少学 校的音乐课由班主任或其他科任教师承担；到１９８６年１０月底，该省还有５０４所 中学因没有音乐教师而不能开音乐课，农村学校占多数。音乐教师的业务水平低， 学历不达标的现象普遍存在。 进入９０年代，音乐师范教育有了较大的发展，这在一定程度上缓解了多年来中 小学音乐师资匮乏、师资水平低下的矛盾。但从全国整体状况来看，音乐师资的配 备情况仍然令人担忧。 教师学历合格率：根据上述部分省市调查的统计数字显示，农村小学音乐教师

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中小学音乐教师“校奉培训”初探

学历合格率平均为８０％，农村初中音乐教师学历合格率平均为６４％；城市小学音 乐教师学历合格率平均为９１％，城市中学音乐教师学历合格率平均为７５％。调查 结果表明，音乐教师学历合格率较８０年代初有了较大的提高，农村中小学音乐教 师学历合格率明显低于城市音乐教师，能够反映出以学历教育为主的音乐师资培训 占据着整个培训活动的大部分时段。 虽然音乐师资培训工作进展加快，音乐教师整体素质普遍有所提高，但音乐师 资数量严重不足、学历不达标的状况，仍然是阻碍我国中小学音乐教育发展的重要 原因之一。为解决这个问题，国家教委及各省、自治区、市（县）教育主管部门， 采取了各种措施，通过多种渠道来培训音乐师资。从国家教委及各地教育主管部门 组织的音乐教师基本功比赛、音乐课教学评比等活动中可以看出，今年中小学音乐 师资的整体素质水平和业务能力有了一定的提高。在学历教育方面，各高师音乐系 科逐年扩大招生数量，许多高师院校、９所音乐学院及各省艺术学院，先后成立音 乐教育专业，许多地区通过举办多种形式的学习班培训中小学音乐教师，提高其学 历程度。在音乐教师学历合格率方面，９０年代中期较８０年代初有了较大的提高， 但以学历教育为主的师资培训仍然是培训活动的首要任务。 尽管我国中小学音乐教育在这一时期有了较快的发展，但由于历史及各方面的 原因，发展极不平衡。一般来说，经济较为发达的地区，其学校音乐教育发展的较 快，而偏远农村等经济欠发达的地区，其发展较慢。“我国８５％左右的学校在农村， ７５％左右的学生在农村。”上述统计数字表明，我国绝大多数中小学校在农村，农 村学校音乐教育在国民音乐教育中是最为薄弱的一个环节。 ２０世纪末，一部关于中国教育跨世纪发展鸿图的纲领性文件《面向２１世纪教 育振兴行动计划》，由教育部制定并颁布。其中，“确定了今后３年至５年内，对艺 术教师（包括音乐教师）进行全员培训的跨世纪园丁工程”。此后，三级培训，即 国家级、省级和地（市）级音乐教师培训，相继展开。首批１８０名国家级骨干音乐 教师培训，在首都师范大学音乐系（１４０人，分两期，每期三个月）和西南师丈音 乐学院（４０人，一期，三个月）进行了培训。这是中国学校音乐教育历史上前所未 有的培训举措。从中可以看出，教育部在世纪之交进行的包括音乐课改在内的整个 基础教育课程改革的力度是非常大的。国家投入了大量的人力、物力和财力，全力 提高来自一线的骨干音乐教师的素质。随之，基础音乐教育课程改革在全国掀起了 热潮，新课程推进的音乐教师培训在各实验区不断展开，实验区的范围逐步扩大。 实验区各省、各地（市）级音乐骨干教师培训不断加紧进行，而且逐级向下，直至 全员轮训一次，始终坚持“先培训，后上岗；不培训，不上岗”的原则。 ２００２年中旬和２００３年下旬，分别在西南师范大学和西北师范大学举行了第一、 二期基础音乐教育新课程（中学音乐）骨干培训者国家级研修班（培训者培训）。 共有来自全国各地３０个省份的６０余名学员参加了这两次培训。 应该说，从上世纪末到本世纪初，随着基础音乐教育课程改革的开启和不断推 进，中小学音乐教师总体的培训工作得到了较快的发展，整体培训工作的成效还是 令人瞩目的，实验区的音乐教师们基本上能够依照《音乐课程标准》实施课堂教学， 音乐教师们逐步认识到新课改为自己带来的机遇和巨大的挑战，认识到自身的知能 与素质尚与新课改的要求存有一定的距离，必须不断提高、终身研修。
从上述近百年的音乐师资培养与培训问题的简要历史回顾中，我们已经能够总 结出如下几个值得关注的问题： 百年来，阻碍我国中小学音乐教育发展最为关键的瓶颈，就是师资的培养与培

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中小学音乐教师“校奉培训”韧探

训问题。尽管较历史而言有些好转，但直到今天，师资问题仍然存在。究其原因， 较为复杂（包括某些历史遗留等影响），从宏观上尚可归纳为： ?农村与城市的经济文化发展不平衡，直接影响培训工作的成效。 多年来，由于我国地域经济文化发展不均衡，东、西部差距较为明显，教育 出现多层次并存发展的现象较为突出，这已直接影响到中小学音乐教师培训 的方方面面。 ?学校教育“漠视”音乐教师的专业发展。 以往，中小学学校普遍被理解为，学校仅是学生发展的主要场所，甚至在许 多重要的教育改革的理论和运动中，在强调学生的发展和主体地位之时，也 没有关注到包括音乐教师在内的学校教师发展的问题，致使其专业发展没有 得到学校应有的重视，音乐教师培训自然被“搁浅”。 ?上级教育主管部门对培训直接干预，相对过于“集中”、“僵化”、“武断”。 至上而下的教师培训历经多年，广大一线音乐教师们的思想意识已经形成一 种惯式，认为上级干预、“牵着走”是理所当然的。其直接后果主要在于， 学校及音乐教师的培训丧失了自主管理的权利，相对过于“集中”、“僵化”、 “武断”的行政管理与学校和音乐教师们实际需求的应对与调整及自主权力 的下放之间，矛盾重重。培训管理过死、流于形式的现象，即便是在今天， 也依然存在。 ?中小学音乐教师培养与培训脱节，培养与培训质量令人怀疑。 培养中小学音乐教师的院校与中小学校，多年来各据～方，交往甚少，音乐 教师教育的培养与培训相互脱节，没有形成相互渗透、贯联发展的统一体。 培养院校过于重理论学习，学校培训过于重实践操作，无视音乐教师的知识 经验，两层皮的现象留存多年，造成培养与培训的质量令人怀疑。 ?培训观念陈旧、过于保守，直接影响培训的全过程。 长期以来，受到某些历史因素的影响，音乐教师的培养与培训几乎是在较为 传统、保守的教育观念影响下进行的，再加现代教育理念获取的途径、渠道 有限，致使一大批培训机构或培训者依然抱有陈旧的思想进行音乐师资培 训，必然直接波及培训全过程（如培训方式、方法、手段、评估等）。 ?培训规划工作匮乏，缺乏螺旋式、可持续发展。 多年来，音乐教师的培训不受重视，培训工作缺乏应有的合作与沟通，致使 培训过于注重眼前，缺乏中长期规划工作的有效性、后续性以及适度超前的 可持续发展，缺乏培训活动的螺旋式、弹性化推进，缺乏培训组织的适度开 放与参与合作。 ?音乐教师培训缺乏有力的保障措施。 由于长期进行规模化的培训，致使培训活动缺乏必要的评估手段与评估标 准，培训的成效难以得到有效测量与跟踪。同时，地方教育行政部门、培 训机构与学校等相关培训激励政策的发展相对滞后，培训的系列保障措施 （如研究咨询系统、监测评估系统等）跟不上，因此培训的成效难以保证。
’

师资的培训，尽管存在这样那样的问题，但在近２０年，特别是在地方省市教育 学院等师资教研部门的直接带领下，上述问题有了较大的改观，音乐教师培训取得 了很大的进步，积累出了一些宝贵的经验。面对２１世纪的基础音乐教育课程改革 对音乐教师提出了更高的要求，中小学音乐教师培训也许有更长的路要走，例如，

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中小学音乐教师“校车培训”初探

探索出更加符合今天学校音乐教育个性化发展、整个基础教育校本化等为特征的多 元化培训方式，等等。 实现学校音乐教育的“可持续发展”，需要有一支整体优化的音乐教师队伍。此 前，政府行为的培训关注更多的是对骨干音乐教师的培训，但面对广大一线音乐教 师，尤其是深处偏远乡村的一线音乐教师来说，怎样才能及早地接受适合于他们的 培训，应该说是当前最为根本的、急需的改革举措。依照“木桶理论”，恰恰是那 些非骨干音乐教师最终决定新课程实施的水平。音乐教育质量的提高，不能只靠某 一部分骨干音乐教师，即便是他们能够起到一定的典范作用。随着新课程的快速推 开，迫切需要全员（而不是部分）音乐教师更新教育观念，更新知识结构，可持续 发展他们的能力与素养。

（二）“有关中小学音乐教师培训情况”的现状分析
本次实验研究是以“有关中小学音乐教师培训情况”为基础的。数据的来源是 通过一份由七部分（共５５题）组成的调查问卷进行收集的。被试的来源主要是北 京西城区、北京密云县、辽宁铁岭市的一线音乐教师，由于他们定期参加区市县教 师进修学院或学校集中培训的机会，因此样本的选取完全是随机的。总共３０２名中 小学音乐教师参加了此项调查研究，实收问卷２７５名（北京市西城区，１１９名，占 ４３．３％：北京密云县，７２名，占２６．２％；辽宁铁岭市，８４名，占３０．５％），得到全 部回答率的９１。０５％。其中，小学音乐教师共１ ５２名，占被试总体的５５，３％；中学 音乐教师共１２３名，占被试总体的４４．７％。调查数据的统计使用了ＳＰＳＳ系统，包 括下面的技术：频次分析、百分比分析和平均数分析。对调查数据进行统计分析的 方法，采用了描述统计的分析方法。根据样本群体的数量，可以证明该样本群体的 选取具有典型意义，其最后的研究结果，能够概括当前全国范围内音乐教师整体的 培训状况。 根据调查问卷的逐项分析，现将其整合为九类，迸行微观上的归纳：
（１）培训文件熟悉情况 ?绝大多数一线音乐教师（９２．７％）知道，参与继续教育是自己的权利和义务。
（Ａ．１）

?根据《中小学教师继续教育规定》＠，音乐教师享有职后培训的权利，其培 训周期一般以五年为一个轮回，这在上述的统计数据中已经得到了一个真实 的证明，即８３．６％的音乐教师认为自己能够实现。（Ａ－２） （２）培训的组织、管理情况 ?从数据上反映，当前中小学音乐教师最经常参加的培训，是“区教师进修学 校组织”的培训，占７５．６％。（Ｂ．１） ? 当前音乐教师培训时间的选择，大多集中于工作日（五天）之中（占６８．Ｏ％）， 愿意在工作日上完成培训的程度，占被试群体总数的７６．４％ａ（８－２，３） ?培训发生在“区教师进修学校”的比例最大，占被试总体的７５．６％。但，音 乐教师们最为理想的培训地点在“师范大学的音乐院系（３５．３％）”，在“区 教师进修学校（２８．７％）”。（Ｂ－４，５）

。１９９９年９月１３日，教育部部长陈至立签署中国人民共和国教育部令，发布《中小学教师继续教育规定》
１３

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中小学音乐教师“校率培训４柳探

?３５．３％的音乐教师认为，参加某些音乐教育专业活动是为了“自身要求”。
（Ｂ－７）

（３）培训的目标情况 ?对于培训的整体计划或中长期规划，参加培训活动的音乐教师们是有权利较 为详细了解的，已做好相应的准备积极投入到培训活动中。但仅有１７．８％ 的教师认为，培训机构或培训者介绍了本次培训的整体计划或中长期规划， 而有５８．９％的音乐教师群体认为，培训机构或培训者只作了“简要地介绍”， 另有１２．７％和８．７％的音乐教师们分别认为“暂时记不清了”和“从未介绍 过”。（Ｃ．１） ?有２２．９％的教师知道每次培训活动的具体目标，有６４．０％的音乐教师群体 认为“基本知道”。（Ｃ－２） ?有７６．７％的音乐教师群体认为，能够“基本达到”培训目标的要求。（Ｃ－３）

（４）培训满足需要的情况 ? 当前，几乎所有至上而下的音乐教师培训，均指向音乐教师普遍的需求和大 家共同关心的话题，而针对每一所学校及每一位音乐教师需要的满足来说， 现有的培训模式较难实现。根据数据，只有５６．７％的音乐教师认为，定期参 加区教师进修学校或省市教育学院组织的音乐教师培训“很有用”。（Ｄ．１） ?音乐教师们对参加培训活动是比较重视的，几乎每一位音乐教师（８４。４％） 均有自己的期待和自己的需求，他们期望这次或这一轮培训，能够帮助自己 解决一些急需、真切的问题和需求，顺利实施新课改。（Ｄ－２） ?有超过半数的音乐教师（６９．５％）认为，自己是超负荷工作的。即便如此， 大多数音乐教师（占７５．６％），还是“常想过”要不断学习或自我培训。但 是，却仅有２４，Ｏ％的音乐教师们认为，自己“有时间”进行音乐听赏或音乐 创作的活动，一半以上的音乐教师（５７．１％）认为“偶尔有”。需要与实际 行动似乎存在矛盾。不过，对于音乐教师们的教学实践来说，仍然有较大的 群体（７０．９％）能够体验到自己在进行自主学习。（Ｄ－３，４，５，６） （５）对音乐教师校本培训的了解情况 ●有４２．９％的音乐教师群体选择了“此念头一闪而过（依中国的国情来看尚没 有条件）”，有１６ｔ７％的音乐教师选择“仔细想过”，但有３８．５％的音乐教师 群体“没有想过”这样一种新的音乐教师培训方式。（Ｄ－１０） ●有３７．１％的音乐教师们“听说过”音乐教师校本培训。 （Ｄ－１１） （６）培训内容的情况 ?音乐教师培训ｌ内容的大致范围：音乐教材教法一音乐课程标准一音乐教育 理念一音乐教师专业技能一课题研究一音乐课外活动一现代教育技术 一音乐校本课程开发一其他。（Ｅ－１） ?从培训内容与音乐教师实际需求的满足关系上看，有５７．８％的音乐教师群体 认为，上述培训内容能够“一般满足”他们的实际教学需要。（Ｅ－２） ?培训内容与融合所在地区音乐文化的比重方面，有４４．Ｏ％的音乐教师认为 “一般”，又有３５．６％的群体认为比重“很小”。 （Ｅ－３） ?培训中理论内容与实践内容的比重，音乐教师们（６４．７％）还是比较偏爱“理

２００１纽顾Ｊ二学位论文

中小学爵Ｈ；教师“校奉培训７’初探

?

论与实践相结合好”的培训内容。（Ｅ－４） 有５７．５％的音乐教师，是比较认可当前培训内容在解决实际音乐教学问题上 的重要作用，但仍有３７．１％的群体认为，当前的培训依然是以知识技能的讲 授为中心的，这个比例应该说还是不小的。（Ｅ．７）

（７）培训过程与方式的情况 ?有５７．５％的培训者，是以“省市区县音乐教研机构（音乐教研员）”的身份 参与培训的。（Ｆ－１） ?６４．０％的音乐教师们认为，培训活动主要以“一人在上、众人倾听——记笔 记（灌输）”的方式进行的（Ｆ－２） ?有６５．８％的音乐教师群体在培训过程中，对于自己疑问的处理方式为“在心 里默默地思考过，却未提出”。（Ｆ一３） ●音乐教师们对培训者的讲解或互动活动不能理解或产生疑虑的时候，更多的 是采取“求助同事”（３８．５％）和“由于某种原因，留到课下进行反思”
（３３．１％）。（Ｆ－４）

（８）培训评估的情况 ?大多数（６１．１％）的音乐教师们对参加各级各类音乐教育研讨会、音乐教学 讲习班等活动，给予了积极的评价，认为“很有用”。（Ｂ．８） ?在培训过程中，有６６．５％的音乐教师们认为培训者“从未要求过”建立艺 术培训档案夹（Ｆ－５） ● 有４８．４％的音乐教师在培训组织机构或自己学校未作要求的情况下，音乐教 师们“一般不会”主动为自己创建一个艺术培训档案夹。（Ｆ．６） （９）培训中相关音乐资源的利用情况 ?到其他教研组获取信息的可能相对不足，同事间、教研组间的合作较差。
（Ｄ．７）

●大多数音乐教师通常用零碎的时间获取资料，固定的时间很少。（Ｇ．２） ?学校提供包括音乐教师在内的艺术学科教师学习的艺术专用空间相对匮乏。 （Ｇ－３）即便有这样的条件，其利用率也是很有限的。（Ｇ－４） ?有半数左右的音乐教师，能够主动购买或搜集相关的音乐资料。（Ｇ．６）但 实际上，音乐教师们在此方面的投入还是比较“谨慎”或相对不足的。（Ｇ．８） 但对于主动购买或收集所教的不同年级学生所喜爱的音乐资料来说，尚比较
少。（Ｇ．９）

?对于购置或搜集到的音乐作品，能够做到大量地听、甚至“疯狂地”听的音 乐教师比例，还是很少的，大多数只能“偶尔”去做。（Ｇ一１０） ?一般情况下，仅有２１．８％的音乐教师，能够针对学生不喜欢听当地的民族民 间音乐作品的现实，经常会主动收集一些优秀的，为初听这些民族民间音乐 而创作的一些唱片和电视与收音机的音乐制品。（Ｇ－１２） ?音乐教师获取音乐资源的主要途径，排在前四位的途径分别为音响音像店、 书籍、网络、电视。（Ｇ．１５）音乐教师晟喜欢采用的途径分别为音响音像店、 网络、书籍、电视。（Ｇ－１６） ?但在各方面条件较为不利的情况下，仍有７８．９％的音乐教师“不会”放弃获 取音乐相关资料，进行音乐学习与教学。 （Ｇ一１８）

２００１级硕上学位论文

中小学音乐教师。校本培训”初探

?音乐教师在听赏音乐作品之余，仅有１７．８％的音乐教师“经常会”制作比较 简单的图形谱。同学生一起分享音乐欣赏的侠乐。（Ｇ．１１） ?仅有１２．４％的音乐教师，能够为学生逐步熟知具有本地区特色的民族民间音 乐的学习，“经常会”改编或创作一些阶梯性的作品供教学中使用。（Ｇ－１３） ?只有２０．４％的音乐教师，经常会演习自己的主修乐器（声乐、器乐或其他） 或自学其他的乐器，同孩子们一起组织音乐会。（Ｇ－１４） ? 有２３．６％的音乐教师，“经常会？利用身边或学校周围的有益资源自制乐器， 能够真正理解身边的有益资源并学以致用。 （Ｇ－１７） 上述九项微观方面的归纳，能够较为清晰地让我们了解到，当前的音乐教师培 训存在的方方面面的问题。为此，笔者进一步对其进行了总结与提炼，现如下： １、从培训环节的某些操作，能够比较明显地看出：不同级别的培训者其自身素 质与能力相对不高，观念相对陈旧。因此，首要提高各级培训者的素质与能力，是 开展培训工作的关键之关键。 ２、音乐教师培训目标的制定，缺乏民主，对学校和音乐教师的具体情况缺乏应 有的考虑与估计，致使培训目标的针对性、可操作性、可测量性，尚不够。 ３、音乐教师培训的内容，相对过于狭隘，套用模式尚存在，同时没有根据音乐 教师们与学校的具体需求，进行有机综合、灵活组织与弹性拓展，甚至将有些音乐 学科特有的“传统”内容丢弃，而选择更为“时尚”的内容。因此，培训内容与现 实需求存在一定的距离，内容缺乏前后的关联与螺旋式展开。 ４、音乐教师培训方式，过于单一，缺乏活力。 ５、音乐教师培训的过程，缺乏积极的互动与反思，参与培训的自主性欠缺，自 主学习与研修的意识还相对淡薄。 ６、音乐教师培训的评估，没有得到落实，甚至可有可无，致使培训的成效难以 得到测量或估计，缺少一种能够真正看到音乐教师成长轨迹的培训跟踪的记录或艺 术档案夹。 ７、音乐教师培训资源的开发和利用，比较欠缺，传统和现代的民族民间音乐资 源利用率不高，其搜集与整理工作｝Ｅ较滞后。 综上所述（宏观和微观），随着基础音乐教育课程改革向纵深发展的今天，有必 要寻我和初探一种能够缓解或弥补上述诸多问题的新的培训方式。音乐教师校本培 训也许是不错的选择，其能够与原有音乐教师的培训方式形成积极的互补，共同携 手来提高中小学音乐教师培训的质量，使其可持续发展，有准备地、有策略地迎接 课改的更高的要求，实现音乐教师的专业发展。

（三）小结
本章简要回顾了近百年的音乐教师培训的历史，并结合一次真实的实证研究， 其目的就是尝试着梳理、分析与总结出，以往中小学音乐教师培训的若干问题，以 便试图寻找出一条能够有效解决这些问题的，又具有可行的、普适性的中小学音乐 教师培训的方式，与其他音乐教师培训方式形成多元化发展，共同推进中小学音乐 教师继续教育的＿Ｔ－作。

１６

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中小学音乐教师“接本培训”初揲

三、初探中小学音乐教师“校本培训”的意义
（一）迎接新一轮基础音乐教育课程改革的挑战
新的世纪向我们走来的那一瞬，相信地球上的每个人都会憧憬新的未来、都会

去编织新的世纪。而对于新世纪的基础音乐教育改革，广大一线音乐教师同样会懂
憬崭新的音乐课堂，编创崭新的音乐教学，开始迎接崭新事业的挑战。 随着上世纪末《面向２１世纪教育振兴行动计划》的开启，一系列跨世纪的基础 教育革命在神州大地上相继爆发。其中，更为引人注目的就是，包括音乐科目在内 的基础教育各科国家课程标准的颁布及随后进入全国３８个国家级实验区，进行为 期近三年的课改实验。在课改实验中，无论是一线教师、地方教育行政人员，还是 广大实验区的校长、中小学生及家长，都感受到了课改实验给自己带来的一系列挑 战。其中，基础音乐课程改革所带来的挑战，可以说是前所未有的。 基础音乐教育课程的实施不仅对音乐教师产生了巨大的影响，同时也向音乐教 师提出了种种要求：

１、理解音乐教学的交互主体性（ｉｎｔｅｒ－ｓｕｂｊｅｃｔｉｖｉｔｙ，亦译为主体间性。）
“课程的变革，从某种意义上说，不仅仅是变革教学内容和方法，而且更是变 革人。”。因为，课程可以帮助教师在课堂上重建他们的知识观及他们与学生之间的 关系。这一句通俗易懂的话语可以道出，音乐教育教学过程中的主体性，更多是在 主体间发生的，都有作为实践主体（主一主）的人与人之间（教师与学生之间）的 相互影响和理解。“人与人之间的关系，是主体间的关系，具有主体性的人与人之 间的影响和联系，是交互的，这样一种关系被理解为交互主体性，表达着一种对主 体间的、交互的关系的整体理解。”。以往的音乐课堂教学和课外活动，更多地倾向 于教师与学生是主体与客体的关系，无论我们怎样积极的营造、建构，被动接受、 单向传递等先在的主客二元分立的态度，基本在操控着中小学音乐教育教学的现实 情境，将原本作为主体的学生简单地、机械地视为被动的客体，割裂了二者之间积 极的互动与真切的双向交流的理解，失去了音乐教育教学主体间的、交互的整体意 义。在真实的音乐教育教学情境中，音乐教师和学生都不是在某种分解的时间片断 中时而作为主体去认识对方，时而作为客体被对方所认识。他们之间对音乐课堂教 学和课外活动的理解和认识，应该是在同一时间、同一过程、同一活动中交互的、 共同的进行。 音乐教学固然如此，音乐教师校本培训，也应强调音乐教师与培训者的交互主 体性。只有这样，音乐教师校本培训才能在平等、民主的氛围中，进行积极的对话， 互动的交流，培训才有实效意义。

２、面向音乐教学实践本身
对于音乐的存在和音乐教育的发生的理解，只有在丰富的现实的实践参与中， 才能真正的获得。真实的面向音乐教学实践本身，个体获得体验、获得审美发展、
。“交互主体性”包台了主体性的含义：人们在交往过程中部是主体．交往各方有相对的独立性，彼此互相承 认、互相尊重。同时，它又强调ｒ“交互”的特征：同样具有主体性的人与人之间，又总是在某种共同的联系

之中彼此互相影响、彼此互相作用的，是互主的。这种彼此之间的相互的影响、作用以及由此引起的变化或发 腱，又总是在同一个过程中，作为不可分割的整体，ｌ司时发生的。 ”施座方著《课程理论》教育科学ｍ版社１９９３年第１３５页

。中虹《重新理解教育——建设教师发展学校的思考》教育研究２００１年第ｌｌ期

２００１级硕士学位论文

中小学音乐教师“校奉培训”韧探

获得心灵的震撼，依据这一线索来理解音乐教育、追问音乐教学的意义，才能够表 达出音乐教育不断发展与改革创新的基本态度和方式。 面向音乐教学实践本身，音乐教师和学生应该关切音乐教学发生的现场和外部 环境的相互作用与协调，直接从生活世界的实践中去理解音乐和音乐教育教学。而 更为重要的是，直接从音乐艺术本身的规律与特征出发，从聆听、体验、挖掘音乐 作品及音响开始，精通和运用“音乐思维”解释音乐，与学生们一起进入斑斓的音 晌世界，寻找音乐内部的情绪体验和音乐外部的情感联想，摒弃音乐创作、表演、 欣赏、评论等艺术实践过程之外的外在东西的主宰与控制，将其在音乐教学真实的 情境中发生、生成、领悟与创新。 音乐教师校本培训，试图帮助每一位音乐教师面向音乐教学实践本身的现实需 求，有针对性地展开存在的问题，真切的在音乐教育教学的实践的理解中得以合理 的解决。

３、走向音乐教学的综合化
现代音乐教学一个比较突出的特征之一就是综合化。音乐教学的综合化，关注 的是音乐教育教学中所发生的真实的问题、真实的情境，突破某一课程内容知识发 展的学科逻辑编排，强调以音乐学科为轴心的其他相关艺术门类整合性的知能发展 并综合运用，强调创作、表演、欣赏、评论这一艺术过程的自主探究、现场生成、 即兴创造，以开放、民主、尊重的态度在实际的教学实践中发现问题、解决问题。 音乐教学的综合化体现了一种整体主义的音乐教育发展观，即强调入的发展的 整体性、音乐艺术发展的原始整体性。 人是活生生的有机整体，是拥有复杂多样的丰富性的一个发展整体。人的知识 经验和情感联想，不能肢解为条块分割的各个部分，它总是以整体的面貌同构并不 断发展。而对于音乐这一艺术文化现象来说，其整体性表现得更为明显。音乐活动 的起源，正是人类生产劳动的综合化艺术表现的反映。原始氏族部落的祭祀活动中。 歌、舞、乐相互配合、即兴演艺，共同服务于祭祀本身。随后的宫廷音乐、民族民 间的歌舞乐、电影音乐、实验舞台剧音乐，直到今天的多媒体音乐、剧场音乐等， 均能从不同侧面体现出音乐艺术发展的原始整体性。 新一轮基础音乐教育课程改革，在课程建设上，打破了原有音乐学科课程的知 识本位、知识逻辑艰深的壁垒，加强了音乐课程与学生生活经验的联系，凸现体验 性的音乐学习，尊重音乐与相关艺术领域实践阎的经验的整合，倡导音乐教学与实 践的综合化。让学生在自主探究中，关注与领悟音乐与人的发展、音乐与人的生活、 音乐与人类社会的共进、音乐与大自然的共存，把他人、社会、自然与音乐艺术作 为一个整体来看待，发展学生健全的人格，促进学生全面提高。 音乐教师校本培训，试图将学校和教师周围世界的音乐教学资源有机、合理地 结合起来，根据学校和音乐教师的发展需求，从问题入手，抓住音乐本体，走向并 实现真实的音乐教学的综合化。

４、弘扬民族民间音乐
中国的民族民间音乐有几千年的发展历程，不仅在中国音乐历史上占有重要地 位，在世界乐坛上也具有很大影响。多少优秀的民族民间音乐，让国人为之骄傲， 让一一代代的中华子孙为之自豪！在流行歌曲、欧美音乐充斥现代音乐生活的今天， 传统、优秀的民族民间音乐继承与发展的前景，令人堠忧。特别是在信息化时代， 经济和文化格局发生巨大变化的形势下，民族民间音乐的发展面临着新的挑战。

２００１毁顼！ｊ学位论文

中小学音乐教师“控奉培训”初探

从我国民族民间音乐发展的历史和现状来看，情况比较复杂。文人音乐和宫廷 音乐已消失在历史隧道中，其中尚存一些广为演艺的优秀作品作为宝贵的遗产得以 继承下来。而对于宗教音乐来说，寺院和庙宇有其存在与活动的空间，并有少量学 者在倾心研究中追寻；惟有浩如烟海，波及到各阶层人民大众音乐生活中的民间音 乐处境艰难，虽有音乐形式尚可为继，拥有一些观（听）众，但不少歌种、乐种、 剧种、曲种传播的区域越来越小，有的跌入低谷长期得不到复苏，有的甚至已处于 濒临灭亡的境地。因此，找寻“失落”的民族民间音乐，对优秀的民族民间音乐品 种进行切实的保护与弘扬，已经成为时代的重任。这一重任单靠专业的音乐工作者， 是很难在短时间内出现令国人满意的成效，必须动员包括中小学音乐教师在内的广 大音乐教育者及音乐爱好者等社会人士及社会机构的积极参与，采取积极有效的举 措，循着传统的“地图”，找回“失落”的民族民间音乐的根，让灵魂和意识再创 造，让根的文化得以重现、保留和发扬，让过去、现在和未来的民族民间音乐紧紧 连在一起。 音乐教师校本培训，试图切实地采取积极的举措，迎接基础音乐教育课程改革 所提出的“弘扬民族音乐、理解多元文化”这一课程理念的挑战和音乐艺术发展的
时代挑战。

上述方面。均来自新课改实验及现代音乐教育发展的现实情况所提出的要求。 一线音乐教师们急需加强自身的专业发展，急切需要可持续发展的音乐教师培训举 措，呼唤富有活力的现代音乐教师培训——音乐教师校本培训，这已经成为整个基 础音乐教育课程改革向纵深发展的紧迫任务。实施音乐教师校本培训的重大意义， 竟显其中。不言而喻，因为其能够因地、因校、因人制宜地迎接此后一系列基础音 乐教育课程改革的挑战！

（二）适应音乐教师专业化发展的要求
“１９９６年，联合国教科文组织召开的第４５届国际教育大会提出，‘在提高教 师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略”’”。世界教育革新向纵深 化发展的今天，人们已深刻的认识到，教育改革的成败在于教师，“没有教师生命 质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师精神的解放，就很难有学生精神的 解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展；没有教师的教育创造，就 很难有学生的创造精神。”。由此，教师专业化，已经成为新世纪世界各国中小学和 高等大学教师队伍建设的逻辑起点。 然而，“忽略教师的发展是一个长期的问题。传统的学校，在教师中心、师道尊 严背后，掩盖着对教师发展的漠视或遗忘。传统的理解在于，总是把学校作为学生 发展的场所，甚至在许多重要的教育改革运动中，在强调学生的发展、学生的主体 地位之时，却很少关注教师发展的问题。显然，这是出于教育是知识传递的单向度 的一种理解。”＠而今天，面对学习方式的渐进革命，音乐教育作为一种文化的融合、 人际问的交往，总是交互的、建构的、创造的、多向度的，在音乐教育的过程中获 得发展的应是所有参与其中的人。从这个意义上说，重新发现教师、促进教师发展、 提高教师专业化水平，应放在整个音乐教育优先发展的关键位置，应该成为２１世
。刘微《教师专业化发展：对教师的重新发现》中国教育与计算机科研网 。叶澜等著，《教师角色与教师发展新探》，教育科学出版社２００１年版，第３页 。宁虹，《重新理解教育》，教育学２００２．２，第６４—６５吠

２００１缓碳，Ｊｊ学位论文

中小学音乐教师“校奉培训”初探

纪音乐教师培训的主流话语。 基础音乐教育课程改革呼唤音乐教师的专业发展，只有实现音乐教师的专业发 展，才。能有效推动基础音乐教育课程改革向纵深迈进。然而，现有的音乐教师培训， 以学历教育、短期课程班、教学观摩、研讨会、讲座和定期集中式教研活动（各区 教师进修学校或学院）等为主，虽然取得了一定的成效，但大部分教师接受这类培 训后，基本上未能把所学到的知识转化为实际的工作能力，实效性不强。这一点此 前已经阐述，不再赘述。 立足于本校的音乐教师专业发展，通常发生在音乐教师具体的教学情境中，在 实际问题出现的现场进行音乐教学的处理与反思，逐步提高音乐教师与教学实践直 接联系的特殊能力（音乐教学能力、音乐专业知识技能展示的能力、音乐思维表达 的能力、课堂组织与设计能力、语言表达能力等），深化音乐教师对音乐教育教学 真正认识与理解并学以致用，因此具有很强的针对性和实效性。 “从校本教师专业发展的经验看，有效的学校发展方法是将自我发展和外部支 持联系起来，教师个体和集体的需要由学校领导和教师的对话来解决，而与大学合 作计划的教师发展模式，是为了促进和支持集体的发展，让教师超越个人的眼界来 看待问题，同时也使他们的学习更具实用性””与可持续发展。 “学校中的教师由于都处于一个相同的教育环境下，面对同样的受教育群体， 需要完成相同或相似的教学任务。尽管教师个体问存在差异，但是这些教师必然会 遇到某些相似的问题，同事间、教研组间的共同学习与研讨就成了校本模式中重要 的形式，是每个教师成长中最直接的实践资源之一。共同学习与研讨，既可以由教 师个体提出问题，也可以由学校根据教育教学发展的总体需要而设定主题内容。学 习与研讨的内容，不仅要基于教育教学的业务领域，也要涉及学校发展与管理等其 他领域。”＠ 校本音乐教师培训，可以通过在学校中组织的多种培训活动中进行，如以老带 新的师徒结对制、现场观摩、案例分析、经验交流、校际互动、网络聊天室、局部 远程培训、行动研究、教学反思，等等。其中，教学反思是培训与教学实践结合最 紧密的方式，校本音乐教师的培训要高度重视音乐教师教学反思的训练，让音乐教 师们掌握音乐教学反恩的方法，养成音乐教学反思的习惯。上述这些活动的选择与 组织，应根据音乐教师专业发展的需要灵活、创造性的进行。 “教师专业化并不是仅仅指它所掌握的学科专业知识技能，而是指在这个专 业领域内，作为教师职业的、专业的能力。在国外，常可以看到，很多教师并不是 在课堂上炫耀自己的表演技巧，而他们是非常热爱孩子的，能够有很多的花样带着 孩子们一起玩儿。教学活动中，孩子们感受的可能只是游戏和愉快，而教师决不是 和孩子们在一个水平上玩儿，在看似轻松的活动中，凝聚着教师的课程设计和明确 的培养目标。”＠很显然，在音乐教学发生的真实环境中，不仅要关注和发展音乐教 师专业知识结构、能力结构、专业精神与道德，更为重要的是要自己和学生们一ｌ司 聆听音乐、感受心灵！

（三）满足音乐教师个性化培训的需要
从管理的层面讲，开发教师的主要手段就是培训，并且是以提高教育质量，获
。李瑾瑜柳德玉牛震乾《课程改革与教师角色转换》中国人事出版社２００２年７月第７３页
“同上

。杨丽梅《教师的角色转变、专业化发展与师资培养》中国音乐教育２００３年第３期

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中小学音乐教师“梭奉培训”初探

得高效持续的培训为根本。从因材施教的层面讲，由于教师是一个素质差异较大的 学习群体，区域越大、人数越多的“大一统”培训，其因材施教的可能性越受到限 制，只能针对较为明显的共性化问题施训，培训的实际成效较小。而校本培训Ｉ可以 较好地适应这个群体的巨大差异，针对每一位音乐教师的个体情况和问题需求，同 合作参与者共同寻找出适合于音乐教师个体差异和个性需要的解决方案，满足音乐 教师的个性化发展。如果把学校看成是最基本的单元，那么，校本培训就是个性化 培训、个性化开发的实体。这些特殊的方方面面的需求满足，正是其他中小学音乐 教师培训方式所无法提供的、无法给予的。 由于区域差异、历史现状等现实的客观存在，每个学校的具体情况因而都是不 同的，教师的开发也因此受制于学校实态实情的影响。这样，每个学校都有自己的 主题、系列、方法等是理所当然的，这也正是校本培训可实现个性开发、整体推进 的优势所在。正如后现代主义课程观所关注的是“人作为人的一面”，知识不过是 “人的知识”，是理性主体去体验、领悟、建构的结果。在此认识基础上，个性化 必将成为未来课程发展与推动课程实施的教师培训活动发展的永恒主题。因此，教 师培训也必然追求个性化。这就否定了我国长期以来单一的培训体制，因为它抹杀 了地区、学校、教师之间的客观差异，不利于教师智能或智能组合的个性发挥。 目前，学校音乐教育的弊端之一可以概括为：音乐教师的教学视野相对狭窄， 惟课本、惟“教参”是举的现象较为普遍。音乐教师的艺术修养、人格特点和个性 魅力未能释放出来，音乐教师基本上沦为教学的工具而非主体”。根据“多元智能” 理论，教师个体都以不同的方式学习，表现不同的智能特点和智能组合。如果我们 忽略这些差异，坚持要所有的教师用同样的方法、采用相同的培训模式学习相同的 内容，其与多元智能的理论基础相悖而为之。 事实上，每位音乐教师都是作为独立和独特的个体而存在于学校的生活环境之 中，他们应该寻找、发现和发展自己的智能特长，并据此设计课程和教学。只有这 样，音乐教师的教学才能和潜力才可能得以充分激发，他们才可能以更大的激情和 兴趣投入日常的音乐教学活动工作中。而一旦做到这一点，呈现在学生面前的将是 满足学生好奇心和音乐听赏愿望的学习活动，渴望获得真切感人的教学情景和丰富 多彩的教学过程。不过其前提是，音乐教师本身必须精通和运用“音乐思维”，兴 趣爱好广泛，视野开阔，对音乐学科、艺术趋向和整个社会发展的最新动态，有敏 锐的鉴别、把握和解释能力，并能充分发挥和展示音乐教师个性和才干，表现出最 佳教学状态。 在音乐教师校本培训中，鼓励音乐教师释放个性、张扬个性，丰富个性化的音 乐教学，发展独具特色的音乐教师风格，按照美的规律进行音乐美、课堂美、艺术 环境美的创造。同时，要注意吸取创造教育和合作教育的经验，着力培育音乐教师 的创造个性，并且帮助音乐教师逐步从自我实现的创造发展到特殊才能的创造。 音乐教师校本培训能够满足音乐教师个性化发展的需要，主要在于： （１）激活“特长”。随着基础音乐课程改革的发展，音乐教师们繁忙了起来， 不断充实自己、发展自己，能够让我们清晰地看到了音乐教师们身上潜在的不同特 长。音乐教师积极投入到校本培训中，能够根据音乐教师们的不同倾向和需要，结 合学校的艺术规划、特色和发展空间，充分发现、发掘、激活他们的各自特长、技 艺，充分运用艺术思维，让音乐成为与学生进行心灵沟通的桥梁。 （２）激活“教学”。音乐教师校本培训，能够按需设置具有现实性和前瞻Ｊ眭的

ｍ此处的“主体”，是指作为主体间性的一种理解．并非此前“以教师为中心”的一种认识?
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２００１级硕ｋ学位论文

中小学音乐教师“技奉培０ｌ｛”初探

培训内容，加之现代化、信息化、多样化培训手段的参与，在新课标的指导下，能 够激发音乐教师钻研新课程、新教材，探索新教法的自主性，使学校的音乐教学工 作充满生机、可持续发展。 （３）激活“科研”。灵活的时间与地点、独具特色的民族民间音乐文化（艺术 文化）资源、方便快捷的艺术媒介的传播，加之先进的培训理念、个性化的发展举 措和专题性教学研究的合作群体等等，使音乐教师通过校本培训能够获得科研的空 间与拥有科研的武器，增强科研的意识，体验科研过程及其结果的快乐。 （４）激活“能力”。音乐教师校本培训，能够唤起并满足音乐教师们追求“我 要发展”的意识，促使他们充满自信地参与到培训活动之中。激活他们身上和学校 自身的巨大能量，促使能力相互间的迁移，不断提高音乐教师们的综合能力与素养。

（四）丰富音乐教师多元化的培训方式
根据笔者的经历，以往音乐教师的培训出现如下一幕的情况，还是比较多见的： 一个区、县的全员或部分中小学音乐教师，定期（通常是音乐教师工作日的某一个 上午或下午）集中到该区县的音乐教师进修学校，由区县音乐教研员带领或指导。

音乐教研员主要采用“一人在上、众人倾听——记笔记（灌输）”的传授方式，而 采用“积极参与、相互倾听——体验音乐教育学习的快乐（互动）”的方式相对少
一些。这样的实情实景，可以得到统计上的支持，前者占６４．０％。，后者占３５．３％。。 上述事实和数据也许能够说明：培训方式给予的气氛相对沉闷，灵活程度受到 局限，音乐教师参与的积极性没有表现出来，开小差的现象（睡觉、小声聊天、看 与培训不相关的书报刊等）较为普遍。可以说，在现行的中小学音乐教师培训中， 这样的现象具有相当的普遍性，这不能不让我们对区县等音乐教师进修学校的培训 感到担心。然而，随着基础音乐教育课程改革实验区的不断扩大。，音乐教师的培 训活动开始逐步多样化，讨论交流、现场观摩、专家讲座、专题合作、科研课题、 局域网络信息交流等培训方式，已经收到了比较明显的培训效果。但是，尽管教育 部实施三级培训，取得了推行基础音乐教育新课改国家级、省地级骨干音乐教师培 训的第一步胜利，但对于当前及未来音乐教育课程改革向纵深发展的浪潮，至上而 下的培训方式必然要退居于次要的位置，至下而上的音乐教师校本培训方式也许可 以走到改革的台前，与其他音乐教师的培训方式形成多元化的发展格局，丰富音乐 教师培训方式的多层空间。 事实上，音乐教师校本培训的方式本身就是多元的，它完全依据地区、学校、 音乐教师的各种实际情况和个性化的需要，以灵活多样的方式进行组织丰富多彩的 培训活动，如，集中强化、个别指导、分层培训、师徒结对、同事（教研组）互助、 经验交流、现场观摩、微格教学、专题研究、课题合作式研究、网络聊天室、局部 远程培训、电视培训、校际互动、行动研究、案例分析、反思性教学等方式。这些 方式的选择可以单独选用，也可以综合选用，但主要的选用原则在于对培训的目标、 内容及学校的实际条件和音乐教师的需要及问题进行。
。’许洪帅，“有关中小学音乐教师培训情况”的研究，第Ｆ一２项，束发表。２００４
。同上

印２００１年９月始．在２７个省（市）的３８个国家级实验区正式启动新课程实验。２００２年９月．实验规模扩 大到５７５个县（区），参加实验的学生数达到１一Ｊ年级学生的１０％．１５％。２００３年９月．实验规模扩大到１６４２ 个县（ＩＫ），占牟图县（区）总数的５７％，３５００万中小学生使用新课程，占同年级学生的３５％左右，为义务 救育阶段学生总数的１８．６％。２００４年９月起，参加新谋程试验的学生数达到同年级学生的６５?７０％左右。２００５ 年秋季，义务教育阶段起始年级学生将全部进入新课程。（该资料由王安国老师提供）

２００１级顾十学位论文

中小学音乐教师“校奉培训”韧探

从中，我们可以比较清晰地看出，音乐教师校本培训的方式是非常丰富的，能 够满足学校和音乐教师的多种需求，因此它更为人本、便利、高效、具体，易于操 作，针对性强，有其他音乐教师培训方式无可比拟的优势，能够与其他培训方式形 成互补，丰富音乐教师培训方式的多元化发展。

（五）小结

：

本章直接从四个方面进入，论及了开展中小学音乐教师“校本培训”的意义， 即迎接新一轮基础音乐教育课程改革的挑战；适应音乐教师专业化发展的要求：满 足音乐教师个性化培训的需要；丰富音乐教师多元化的培训方式。事实上，这四方 面的意义，每个都存在着相当大的拓展与延伸，但无论怎样，其都是在具体地实施 中小学音乐教师“校本培训”中才能感受与体验得到．

２００１级琐Ｉ，学位论文

中小学音乐教师“校奉培训”初探

四、开展中小学音乐教师“校本培训”的可实施条件
（一）新世纪基础音乐教育课程改革提供的机遇
“发展是硬道理”，但发展需要条件。基础音乐教育课程改革所提供的发展空间 之大、发展机遇之多，无论对于音乐课程的研究开发和音乐教师的专业发展，还是 对于学生的全面发展，都是前所未有的，也是学校音乐教育历次改革所无法比拟的。 这些发展空间与机遇，自然为开展中小学音乐教师“校本培训”提供了诸多可实施 的条件。

１、基础音乐教育课程改革带来的变化
（１）音乐课的上课方式更加生动活泼 本次音乐课程改革最主要的特征之一，就是音乐教师上课方式的转变。而对于 传统音乐课上课方式的种种“批判”，在各级各类音乐教育刊物和报纸上已经阐述 了的很多，这里不再加以赘述。 音乐教师上课方式的转变，对于已习惯于传统音乐教学上课常规的广大音乐教 师们来说，确实是一场深刻的革命。正如海口市实验区的音乐教师们所说，“新课 标带给我的，是一种全新的视野和思维”。新的音乐教学理念、新的音乐课程的编 写，带给一线音乐教师们更多的课堂空间。邓林老师的《由情乃于意，由意乃有知 ——歌唱教学活动的探索》。文章，突出了以审美为核心的音乐教育理念。有了情， 有了意，才会有知，音乐课堂上才会有震撼心灵的一幕幕。张敏华老师的《呼唤“民

歌”——谈如何激发学生学唱民歌的兴趣》。，既从以兴趣爱好为动力又从弘扬民
族音乐两个理念，对《标准》进行大胆的实践与探索。音乐课堂在浓浓的民歌声中， 更加生动活泼。江苏周小静老师的《蹲下来，和孩子们一起看世界》＠、郑文千老 师的《蹲下来，倾听……》。，则在面向全体学生、尊重个体发展上，让我们看到 了两位老师在音乐课堂教学中教学观念的变化及上课方式的转变。提问是课堂教学 结构中基本的要素，如能够运用得恰到好处，则可以最大限度地发挥提问的魅力， 这直接关系到音乐课堂教学的效果。胡玲玲老师在自己的教学中创造性地总结出 《音乐课堂教学中的提问艺术》＠，并对《标准》进行了有益的延伸和拓展。给予 课堂一种宽松、积极与民主的氛围，音乐课堂教学的进行自然顺畅、生动，学生容 易全身心地投入到音乐情境之中。吴梅老师的《创设民主氛围是音乐教学成功的前 提》９，为学生营造审美体验的环境做出了自己的努力。在教学中，教师的教学激 励机制运用得好坏，对学生学习方式的转变与自主学习的开展，将起到重要的作用。 应倩老师的《音乐课堂创新教育的实践与思考》ｏ，向我们展示了只有通过做中学 （做音乐），全面地深入到音乐实践中，在音乐课堂上大胆进行创造性操作，才能 更大限度的发挥学生的潜能，增强学生的创新意识。关于课堂教学实际问题的文章

”中国音乐教育２００１年第１１期 。中国音乐教育２００３年第２期 ”中小学音乐教育２００２年第５期

”中国音乐教育２００１年第１Ｉ期 。中国音乐教育２００１年第１ ２期
”中国音乐教育２００２年第５期 。中国音乐教育２００１年第９期

２００１缎预』’学位论文

中小学音承教ｊｆｌｌｊ“校奉培训”韧拯

还有，应德梦老师的《课堂音乐教学的反思》。、陈玉萍老师的《课堂教学——让 每个孩子都能自信的歌唱》。、陈水红老师的《让音乐课程成为孩子们的最爱——
音乐新课程教学有感》。等等。上述的实践与探索，都是在领悟《标准》的过程中 提出的，较有代表性。 这样的例子还有很多，但是由于传统音乐教学的习惯，要想在较短的时间内， 彻底地清除与新课程理念相悖、不相适宜的诸多上课操作是不现实的，。自然为广大 一线音乐教师们提出了巨大的挑战。因此，只有从每一位音乐教师的真实教学情境 出发，在课堂上进行行动研究、不断反思，音乐课堂教学才会有可持续发展的可能， 生动活泼、丰富多彩的上课方式才会不断生成、不断创新。 （２）音乐课的教学手段丰富多彩 传统课堂教学的手段，应该说是比较单一的。一本教科书、一本教参、一支粉 笔和一架风琴（有条件的是钢琴）；教师弹唱一句、学生跟学一句，教学手段相差
无几、大同小异。

如今，在新课标的指导下，音乐课的教学手段变得丰富多彩了。实践区的一线 音乐教师们，基本上能够根据课堂教学内容的具体要求、教学设施的情况和学生的 能力水平等，灵活地选择与设计自己的教学手段，突破传统教学方式单一、枯燥、 乏味、全国上下一般模样的惯例。如，河南省郑州市金水区经八路小学的英谨老师， 在《音的强弱》一节课中，合理运用现代化教学手段（多媒体教学软件、ＣＤ），根 据小学一年级学生及教学内容的特点，和孩子们一同探索声音的强弱，鼓励学生积 极参与音乐活动，并在活动中促使他们学会与他人合作、相互协调。四川省德阳市 实验小学的周正忠、刘红梅老师在谈《雪橇》的教学设计时，能够较好地运用多媒 体教学手段，塑造音乐的形象。“在初听柴科夫斯基钢琴套曲《四季》中的《雪橇》 时，利用多媒体首先展示一幅冬日画面；广袤的原野上银装素裹，在远处蜿蜒的小 道上有一辆雪橇。接着，出现音乐，要求学生在听音乐的同时，根据标题结合画面 展开丰富的想象。”… 现代教育技术给音乐教学手段的丰富提供了巨大的发展空间，极大地改变了学 校音乐生活和学校音乐教育的面貌。视听技术、声像技术日新月异、层出不穷，大 大扩展了音乐教学的容量和空间，丰富了教学资源的获取途径，突破了传统音乐教 学在时间、空间和地域上的局限。 据调查表明，广大中小学一线音乐教师在运用现代化教育手段上尚相对薄弱， 特别是对于广大农村的音乐教师们来说。如何更好的根据教学内容的需要及学生的 特点，因地制宜地将传统音乐教学的手段与运用现代化教育技术相结合，更好的发 挥音乐音响的作用上尚需要进一步的探索。音乐教学中如何充分地利用现有的教学 条件和教学设备，发挥音乐教师本人的特长，提倡师生自己动手制作乐器和教具； 利用校内外、社区、民族民间的音乐资源，丰富自己的音乐教学手段，种种挑战都 时时刻刻的在等待着广大一线音乐教师们去迎接、去跨越。校本音乐教师培训，也 许能够给音乐教师们带来意想不到的收获！

。中小学音乐教育２００２年第６期 。中目音乐教育２００２年第ｌ期 ”中国音乐教育２００３年第２期 …中困音乐教育２００２年第６期

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中小学音乐教师“校本螭训”初探

（３）学生爱上音乐课 调查表明，“学生们喜爱音乐但不爱上音乐课”的现象，是改革之前大多数中小 学学生们的心里话。传统课堂上的常规模式、教学套话、知识技能的过多使用与要 求等等，也许是以丧失学生学习的动力（兴趣）为代价，无异于舍本求末。如果学 生们喜爱音乐和学习音乐的兴趣没有了，我们的课堂也就失去了意义，我们的音乐 教育也就是失败之举， 而今，全新的音乐课程标准推动了全新的教材、教学方式与学习方式的到来， 其直接结果就是音乐教室变得更可亲了，音乐老师变得更亲切了，音乐课堂变得更 生动活泼了；音乐想象更丰富了，音乐仓Ｕ造更有新意了，音乐体验更深刻了：音乐 表达更自我了！这一切，非常清楚地告诉我们：学生们爱上音乐课了。 学生学习方式的转变，是本次音乐课改又一主要特征之～。学生们在宽松的音 乐课堂环境中，积极开展自主学习、探究学习、合作学习与生成学习等，以促进学 生和谐、均衡、健康、个性化的发展。 例如，广东省广雅中学宋曼蕾老师的《爵士乐》。，在转变学生学习方式上是一 个比较典型的实例。 “过程与方法”的教学目标为：“让学生自主收集整理有关爵士音乐文化的资料 （文字和音响），在课堂上进行展示与交流”。这一教学日标的设计，已经鲜明地体

现出研究性学习的一个基本特征——学生学习方式的转变。
“改变了音乐学习方式，学生们会有怎样的心态？记者从宋曼蕾老师那里看到 了几本学生收集、整理、编辑的有关‘爵士乐’的音乐资料：资料之翔实，来源之 广泛。编辑之工整，设计之精美，有些资料还配备了音响与音像（ＤＶＤ、ＶＣＤ、录 像带、磁带），让人叹为观止，深深地感受到蕴藏在学生心中的音乐学习潜能是多 么丰富和巨大。透过一本本学习资料，学生们从内心深处发出的那种对新的学习方 式的强烈感受。”。 学生们以小组为单位的互助学习，通过互联网、报刊杂志、广播电视、音响音 像等多渠道收集有关爵士乐的资料，自己选择展示小组作业的形式（手抄报、文稿 设计、网页、幻灯片、课件等），体验了自主、探究、合作方式的学习。从中，相 信他们已经感受到了音乐课学习方式上的“彻底变革”。像这样的课例在本次课改 中，可以说数不胜数，如上海市延安中学孙丹青老师的《音乐与生活》，杭州市学 军小学任一波老师的《走进京剧》，上海市闸北区永兴路第二小学曹晏平老师的《雪

绒花之二——抒爱国情怀》等等。
新课改，非常关注学生在音乐学习过程中的主体地位，提升学生们的创新意识 和实践能力，发展他们独具个性的“音乐思维”，培养合作、探究精神。正像海口 实验区的学生所说：“现代的音乐课，给我更多的自尊、自信、自我实现的空间。” 实现学生学习方式的转变，为一线音乐教师们提出的挑战应该说是很大的，而 音乐教师的教育观念、教学理念的挑战则是更大的。 首先，音乐教师必须在真实的音乐教学情境中，积极探索新的学习方式，使学 生们成为学习的主人。其次，音乐教师要确立全新的音乐教学观，积极转变学习方 式。最后，音乐教师要引导学生实现学习方式的转变。这样一系列的转变，不是短 期的专家讲座式培训、《标准》的集中强化式学习、各类研讨班等所能及的，必须 要在音乐教学发生的现场与校外专家、音乐教研员联合起来．逐步反思自己的课堂
。此谍钉．第三届全国中小学音乐录像谍评比串荣获一等奖

。古人《研究性音乐学习的探索者——宋曼蕾和她的获奖音乐课“爵士乐”》中嗣音乐教育２００２
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中小学音乐教师“技本培训”初探

教学；允许学生从不同角度、用不同方式表达自己感受音乐、体验音乐、创造音乐、 欣赏音乐的见解，尊重他们的学习过程，学生的学习方式才会真实地适合于他们的 音乐智能水平，最终走向自我实现。

（４）学习赫课标、研究新教材、转变新观念，已初步形成风气 从笔者对全国３１个实验区对《音乐课程标准》与新教材实验撰写的反馈报告。 中，能够清楚地看出，各实验区的一线音乐教师们均能积极投入到实验课改之中。 教师们谈论最多的就是课改以后，由于音乐教学方式与学生学习方式的变革，原有 知识结构和水平已不适应新课改的实际要求，不断提高自身的专业发展水平，已逐 步成为广大一线音乐教师们的“自觉行为”。 音乐教师们为了上好一节课，往往要花更多的时间、精力去备课、去设计，他 们上网、去图书馆、跑音像店、“逛”书摊、访专家、“拜师求艺”、放低架子广交 大大小小的朋友（因为，教师也是一个有限的个体，整个学习过程应是一个师生双 向互动和教学相长的过程）等，寻觅所有能够找到教学资料的地方。刹那间．音乐 教师们备课量大了，工作压力大了，“一桶水、一缸水”已经远远不够了，“十八般 武艺必须样样精通”，这几乎是所有参加音乐课改的一线教师们座谈时的共同感受。 再加上，围绕学习新课标、了解新教材的各种类型与级别的培训的增多，音乐教师 间又在相互说课、观摩、评课等等，他们顿时感到非常忙碌，甚至“疲惫不堪”。 虽然如此，但音乐教师们却感觉比以前更加充实、愉快、富有挑战，与学生～起成 长、进步！他们的上课方式有了很大的改观，课堂充满了融融的气氛，学生与教师 平等的对话，这样的种种变化已经在广大实验区形成了初步的风气。 从实验区的反馈报告，我们能够真切地感受到，“我要发展”的自主意识是非常 强烈的！正如一位来自重庆实验区的一线音乐教师所说，“我们渴求发展，但是刮 风我们害怕，如果持之以恒，见实实在在的东西，我们不怕付出。”深圳、厦门、 江苏、大连、四川、贵州、福建、湖南、云南等实验区的音乐教师们也有相似的心
声。

随着音乐课改向纵深发展的今天，自主发展的意识渐进深入到实验区一线音乐 教师们的心中，使得他们的音乐教育教学观念、思想与行动都不同程度的发生了喜 人的变化。音乐教师们自我更新与主动发展的意识越来越强烈，追求教育?教学?研 究?学习合为～体，追求向研究型音乐教师专业发展过程中的教育人生幸福感的愿 望，已经在一线教师们身上不同程度的显露出来。 实验区广大音乐教师们的这样一种自主发展态势，清晰地告诉我们，进行着实 有效与可持续发展的音乐教师校本培ｉ）ｉｆ的时机，已经成熟。抓住机遇，迎接挑战， 因地、因校、因人制宣地开展音乐教师校本培训，与其他音乐教师培训方式形成积 极地互补，应是当务之急的事情。

２、基础音乐课程研发提供的发展空间
（１）音乐教师的课程参与意识和课程开发观念 为了有效地推进基础音乐教育课程改革，音乐教师们必须具备课程参与意识， 形成相应的课程开发观念。这些观念包括：
”在千安国老师的指导下，许洪帅撰写了“全国３１个实验区对《音乐谍程标准》（实验稿）及教材实验反馈”
的总结报告，束发表，２００３
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中小学音乐教师叫立本培训”初探

（１）课程制度观：三级课程管理的实施，打破原有大一统的课程体系，建立 多元化的课程观。实际上，地方和学校音乐课程自主开发与管理不是什么新生事物。 早在１９８１年，国家教委就开始提倡“一纲多本”的教材编写制度，并鼓励出版社、 教育部门和个人编写中小学教材。国家还提倡各省市、自治区根据本地区的实际情 况，编写具有本地区地方特色和民族特色的乡土教材。 三级课程管理由来已久，但在广大一线音乐教师们的思想中，尚没有建立起自 觉的音乐课程三级管理的观念。通过本次音乐课改的不断推进及相应开展以音乐教 师校本培训为可持续发展的培训途径，也许能够帮助各地一线音乐教师们逐步建立 起三级音乐课程管理的思想。 （２）课程价值观：长期以来，衡量音乐课程价值的标准基本有两个：一是以 是否获得音乐知识和技能为衡量课程的价值；二是从是否学会唱歌及唱歌的数量来 衡量课程的价值，但本次音乐课程改革的价值，主要以突出音乐的艺术特征和独特 的功能，最终将其定位在审美体验、创造性发展、社会交往和文化传承四个方面。 这是从音乐作用于人的发展和音乐的社会功能等诸多方面做出的价值判断。因此， 在音乐教师课程观念的转交中，相伴的音乐教学方式、音乐教学方法、音乐教学评 估等都发生了变化。这些都要求音乐教师树立合理、健康的音乐课程观与音乐教学 观、音乐教师观与学生观，以满足音乐课程改革的需要及音乐课程的可持续发展。 （２）音乐教师的课程知识与课程选择能力 通常认为，在音乐课程中讲授知识占具主体地位，它们包括三个方面：音乐课 本与教参提供的知识、音乐教师个人的知识以及师生互动产生的新知识。依据《义 务教育音乐课程标准》（实验稿）编写的新课程所提供的单元性知识板块，能够引 发音乐教师个人知识及师生互动生成新知识的变化；依据《普通高中音乐课程标准》 （实验）编写的新课程所提供的主题性知识模块，加之涉及到“音乐与舞蹈、音乐 与戏剧表演”等其他姊妹艺术的关联，这就更要求我们去关注音乐教师个人的体验， 拓展音乐及其他姊妹艺术领域的知识与技能，不断发展音乐教师的“音乐思维”， 促进思维间的迁移等。上述这些，不但要求音乐教师要具有较高的能力、学识、学 历，更应具备丰富的生活阅历和审美体验的积累、较强的艺术个性的追求与创造。 基础音乐教育新课程的实施，不仅促使广大音乐教师在专业知识和技能上要不断提 高，也促使他们要高度重视教师专业精神、个性、情感体验的培养与艺术修养的不 断升华。校本音乐课程与地方音乐课程资源的开发，进一步要求音乐教师具备课程 开发能力与课程资源的精选和利用的能力。例如，根据国家音乐课程标准的理念， 要熟悉校本及地方音乐课程开发的流程，解读课程纲要，选择适宜于学生、自己及 学校多种版本的音乐教材、评价和研究课程的发展等。这些都是基础音乐教育新课 程对音乐教师能力提出的新要求、新挑战，同时也是音乐教师有效开发课程资源的
保证。

（３）音乐教师进行课程开发与创造能力

音乐课改之前，全国各学校的中小学音乐教师们，基本上是依照当地教育主管 部门指定的音乐教材按部就班地上课，即实施国家推行的统一课程。但在上世纪８０

年牦初，国家就已经开始实施‘‘一纲多本”的音乐课程的建设。“自９０年代以来，

根据国家教委?一纲多本’的教材编写精神和１９９２年颁布的中小学音乐教学大纲，

２００１级硕士学位论文

中小学音乐教师“校本培训”初探

规定乡土音乐教材的比例可占教学内容总量的２０％。一时间，全国部分省市、自治 区教委，纷纷组织人员编写适合本地区中小学教学使用的音乐教材，致使上海、天 津、黑龙江、江苏、湖南、浙江、福建、广东等省市相继出版并使用了本地区的中 小学音乐教材及教学参考书和教学音响资料。如，人民音乐出版社与黑龙江教育出 版社，于１９９３年７月合作编写出版的《九年制义务教育五年、六年小学使用课本? 音乐》（共１２册），这是一套将人民音乐出版社出版的小学音乐课本内容与黑龙江 乡土音乐内容相结合的教材。实践表明，这是一套使用效果较好的乡土教材。”①在 国家确立了“三级课程管理”并作为一项基本理念提出后，校本音乐课程开发已经 不是个别学校所进行的个别实验，而是走进“千家万户”，成为全国各地的任何一 所中小学都可以实施的课程发展举措。如果说此前所推行的国家音乐课程，学校和 音乐教师根本不用操心课程的研发问题，而今，校本音乐课程的研发已经成为学校 和音乐教师们自己的事情，专家、音乐教研员只能作为咨询工作者，真正的实施者 就是一线的音乐教师及学校的校长。对于专业发展相对落后、专业素养有待提高的 一线音乐教师们来说，参与音乐课程的决策、研发与实验所遭遇的挑战、困难应是 前所未有的。因此，音乐教师们应不断提高自己在课程开发与创造方面的能力，必 须加强在课程研发活动参与中提高自己的专业发展能力，否则将难以肩负起改革的 重任与抓住改革提供的发展机遇。 （４）音乐教师之间的互助合作与音乐教育研究人员的参与 校本音乐课程的研发，不可能由一位音乐教师和一位校长独立完成，它需要有 兴致利于学校音乐教育事业的群体合作进行，因此它是一种团队互助的行为。音乐 教师的互助合作，是校本音乐课程研发的标志和灵魂，音乐教育研究人员的参与是 校本音乐课程研究向纵深可持续发展的关键。 学校成功的内在机制，在于建立一个高水平的教学研究集体。确切地说，就是 教师通力合作形成的支持教与学的氛围，有了这样的氛围，才能形成革新的力量。 在新课改背景下，应当强调同伴互助合作和参与校本研究，以形成一种研究的氛围、 一种研究的文化。音乐教师与其他教师之间建立积极的伙伴关系，建立一种新的促 进教师合作、激励与发展的学校文化，形成开放的环境和积极的氛围，加强教师之 间以及在课程实践等教学活动中的专业协同和共进，共享经验、共同成长。其中， 在同伴互助中，应该积极发挥骨干音乐教师、学科带头人的作用，防止和克服教师 各自为战和孤立无助的现象。 “在一个教师群体当中，能够有不同的思想、观念、教学模式、教学方法的交 流与冲突，是非常宝贵的，也是非常重要的。如果一个学校的教师没有不同的思想， 一个人说了大家都认为好，这不是学校的幸运。”。 校本音乐课程的研究是在“本校”展开的，是围绕“本校”（包括学生、教师、 学校资源、地域文化等在内的方方面面）的实际和问题进行的，仅局限于校内的力 量是远远不够的。专业音乐教育研究人员的参与是校本音乐研究不可或缺的重要因 素，离开了专业音乐研究人员等“局外人”的参与，校本音乐研究就常常会自囿于 同水平重复，迈不开实质性的步伐，甚至会停滞不前，从而导致形式化、平庸化。 从这个角度说，专业音乐教育研究人员的参与是校本培训向纵深、可持续性发展的 关键。事实上，音乐教师的专业发展是需要实践性知识保障的，音乐教师成长和发
。马达｛２０世纪中国学校音乐教育》上海教育出版社２００２年１２月版第２１２页 。盛振国在“教师发展学校研讨会上的讲话”首都师范大学（岭南饭店）２００３年１１月北京
．．．，

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中小学音乐教师“校奉培训”初探

展的关键在于实践性知识的不断丰富和实践智慧的不断提升。实践智慧是缄默的， 蕴含于音乐教学实践过程之中，更多地与音乐教师个体的思想和行动过程是一种 “共生”：它又是情境性和个体化的，难以形式化或通过他人的直接讲授而获得， 只能在具体的教学情境中发展和完善。但就其促进教师专业化成长而言，音乐教学 发生的现场的指导是最有效的形式，也是最受欢迎的形式，正如音乐表演专业的学 生现场接受大师的指导和点拨一样。 基础音乐教育课程改革所提供的机遇，就在每一位音乐教师的身边，音乐教师 们能否抓住机遇、迎接挑战，是音乐课改进一步推进与发展的关键，其也为实施中 小学音乐教师“校本培训”提供了可实施、可利用的条件。

（－－）丰富多彩的少数民族与学校周围世界的音乐文化资源
１、丰富多彩的少数民族音乐文化资源
我国是一个民族多元化的国家，每一个民族都有自己独特的习俗、文化、艺术 传承等特色。正是由于这一事实的存在，学校音乐教育的民族化发展才有了取之不 尽的源泉，才有了可持续发展的保证。丰富多彩的少数民族音乐文化，是学校音乐 教师专业发展的有力武器，也是校本音乐课程、地方音乐课程研发的有利法宝。 在多元音乐文化已纳入世界音乐文化发展的今天，民族音乐作为一种艺术形态 和传统文化，已经引起社会各界人士的关注和重视。学校音乐教育是提高人的总体 素质的重要组成部分，是民族音乐文化传承、创新的主要阵地。把民族音乐文化作 为学校音乐教育的重要内容，是每一位一线音乐教师肩负的时代重任和历史使命。 民间音乐是传统音乐中覆盖面最宽、流行地域最广的有群众创作和表演的音乐。 从音乐体裁上可分为民间歌曲、民间歌舞音乐、戏曲音乐、曲艺音乐、民间器 乐五类。。单就民间歌曲为例，就有着丰富的题材和多样的体裁形式，如有劳动号 子、山歌、小调以及放牧歌、狩猎歌、赶马调、婚嫁歌、丧葬歌、酒歌、拦路歌，
等等。

被誉为“歌舞的故乡”、“民族音乐的海洋”、“音乐文化的活化石”、“社会音乐 的历史博物馆”的云南，是中国民族种类最多、民族文化最为丰富的省份。据不完 全统计：以收集到的民族山歌小调１１万，民族民间舞蹈１２５５个，民族传统乐器 ２００多种，这在我国是非常丰富和绝无仅有的。 再如，我国的黑龙江省，那也是一个多民族共存、多文化交织的地区。其中， 主要民族有１２个左右：汉族、满族、蒙古族、回族、朝鲜族、达斡尔族、鄂伦春 族、赫哲族、柯尔克孜族、锡伯族、俄罗斯族等。这里的民歌、民间舞资源是非常 丰富的，孕育着这片黑土地人民活泼、开朗、积极进取的性格与品行。 类似于上述省市的民族民间音乐资源是很多的，尤其是农村及偏远的西部地区， 尚还依然保留着传统的，可以说是原汁原味的民族民间音乐文化。 当代音乐教育的特征之～，就是注重民族传统文化（本土文化）与世界多元文 化的并存和包容。在《义务教育音乐课程标准》（实验稿）和《普通高中音乐课程 标准》（实验）中，这一特征已经被清晰地表现出来。重视民族民间音乐，保护民 族民间音乐，传承与创新民族民间音乐是每一位音乐教师的职责。研发乡土民间音
”冯光钰《ｆ轻护中周民族民阃音乐之我见》音乐探索２００３年第１期

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中小学音乐教师“校本培训”初探

乐教材与校本民间音乐课程的重任，应是持续发展的。这一艰巨的重任，单靠定期、 短时问的“大规模”培训是难以承担的，而对于校本音乐教师的培训来说，却是难 得的发展机遇，有着巨大的发展空间。 对于每一所学校、每一位音乐教师来说，其生活的那片土地上都蕴藏着丰富的 民族民间音乐资源，只要稍稍留意便可创造出精彩！事实上，能够充分利用这些珍 贵的民族民间音乐资源开展音乐教育的学校和音乐教师并不是很多，而对这些存在 于我们身边的教学资源能够进行研发与创新的，甚至更为稀少。而对于统～、大规 模的音乐教师培训Ｉ而言，要想着实地解决这一问题，其难度是非常大的，原因是多 方面的，但有一个原因是存在的，那就是此种音乐教师培训方式自身的局限性所决
定的。

校本音乐教师培训，也许能够弥补这一缺憾！它能够充分地利用这些“原始” 民族民间音乐资源，通过寻找与创造适宜于本地域、本民族、本学校和音乐教师本 身的多元参与方式，突出校本音乐课程的传承、开发、创新。而每一位音乐教师都 可以随时、随地的实现民歌、曲艺、戏曲不离口，民族乐器不离手，民族民间舞不 离自己生活的可能，加之现代民族民间音乐创新与发展的强劲势头，渐进实现“让 每一个学生都乐于唱自己家乡的歌、乐于听自己家乡的戏、乐于跳自己家乡的舞” 是完全有条件的！ 民族民间音乐的资源是丰富而多彩的，其存在于每一位音乐教师的生活周围， 关键是能否敏锐地发现并给予一些创意。音乐教师校本培训，试图通过一系列的培 训活动，帮助音乐教师们逐步提高对身边蕴藏的民族民间音乐资源的敏锐感知与发 现能力，整理、编创与运用的能力，等等。

２、学校周围世界留存的“音乐资源”
“回到生活世界”，是著名的现象学创立者胡塞尔在７６岁时提出的观点（主

要是批判实证主义思潮——只看物不看人——对人的漠视。他认为，科学只有服务
于人生，才有意义！）。他认为，人可以选择的事物，其背景就是生活世界。生活世 界不是一个孤立存在的点，而是一个相互依存、相互联系的域，是一个正在发生着 的事物。“回到生活世界”这一观点的提出，把哲学从主客二分带到了互为主体间 性的鲜活的生活世界的哲学视阈中来，深刻地影响了此后整个哲学界的发展。 哲学的发展必然影响着包括音乐教育哲学在内的教育哲学的发展。关注学生的 生活世界、音乐教师的生活世界及音乐存在与发展之来源的世界，是现代音乐教育

哲学的核心构成要素之一。正如美国学者雷默在《音乐教育哲学——拓展愿景》（第
三版）所言，“音乐教育的性质和价值，主要是由音乐的性质和价值所决定的。”… 音乐教育的哲学存在的载体是音乐生活的存在，其背景就是人类的生活世界。不论 是远古的氏族音乐，还是今天的现代音乐，其创造的原始素材都是直接或间接来源 于创作者成长的那片土地、那种浓重而强烈的民族民间艺术文化的根的感受和体验 等。概括为一句话，就是来自于人类赖以生存的生活世界。 在现代音乐创作的国度中，一批土生土长于中国大地的新潮音乐作曲家就是一 个明证。谭盾的音乐创作始终如一地深置于养他、爱他、念他的湘西的民族民间音 乐文化与大自然的原始素材之中，无论他的作品的题材选择、音乐表现所运用的音 乐体裁形式、音乐创作技法及音乐语言与材料的运用等方面，到处都能直接或间接 地来源这样一种被其称之为“根”的民族和大自然周围世界的资源宝库之中，如他
Ｓａｄｄｌｅ 。Ｂｅｎｎｅｎ Ｒｅｉｍｅｒ：Ａ Ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ ｏｆＭｕｓｉｃ Ｅｄｕｃａ玎ｏｎ Ａｄｖａｎｃｉｎｇ ｍｅ Ｖｉｓｉｏｎ，（ＴＮｒｄ Ｅｄｉｔｉｏｎ）?Ｕｐｐｅｒ
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中小学音乐教师“校奉培训”初探

的“陶乐”、“纸乐”、“水乐”，此后的三幕歌剧《茶》和多媒体音乐《地图》等！ 再如，北京延庆县一位普普通通的乡村中学音乐教师，却能从学校旁边的废旧 物品收集站自费购置了一些废旧的铁片，经过～番巧妙地改制，一件带着许多锈斑 和残渣、好似刚刚出土一般的“编钟”就这样呈现在学生面前，引起了很多学生对 中国民族乐器的兴趣。此后一发不可收拾，老师同学生们一齐动手改制出了一系列 的课堂“乐器”。如此简单、破ＩＥｌ的物品在我们的身边数不胜数，只要稍稍留意、 赋予一点创意，就能收到意想不到的效果，也许就能激发起一批学生喜爱动手制作 音乐、创造音乐的可能。 上述的例子告诉我们，作曲家进行音乐创作的材料直接或间接来源于作曲家的 生活世界，学校音乐教学的材料也是直接或间接来源于学校和音乐教师周围的生活 世界！回到音乐教学参与者的生活世界，音乐教学才能够更加贴近时代、贴近他们 的生活体验、贴近他们的心灵！ 回到学生的生活世界、回到教育存在的生活世界的呼声，在本次基础教育课程 改革研制过程中是非常强烈的。基础音乐教育的发展，自然也成为这一呼声的呐喊
者之一。

对音乐生活世界的回归，对音乐教育发生的现场的回归，音乐教师、学生、教 材等互为主体间性的回归，促使越来越多的音乐教育工作者们开始走上关注学校周 围世界的各种显性和隐性的音乐资源的路途上，与之相随的便是～系列的校本音乐 课程、地方音乐课程的研发与拓展。

（三）相关音乐文化媒介的迅猛发展
１、广播电视的普及与发展
“九?五”期间，“村村通”工程取得重大进展，通过卫星广播手段，把我国中 央和省的广播电视覆盖率目标提高到解决我国人口集中的最小行政单位“村”所在 地及其附近地区的覆盖。到２０００年，全国广播人口覆盖率达到９２．１％，电视人口 覆盖率达到９３．４％，较“八?五”末期分别增加１３．４个和８．９个百分点。全国基本 形成了卫星、无线、有线等多种传输方式并存，卫星接收、无线传播、有线接入等 多种接收方式并用，相互补充的广播电视覆盖网络。。国家计划，“十?五”要达到 ９５％，２０１０年要接近９９％，这将接近于广播电视发达国家的指标即９９．５％以上。 虽然对与广播电视事业发展来说，这是一项十分艰巨的任务，但对于广大偏远地区 的农村学校和音乐教师来说，确实令人激动的～件事情。。 确切地说，上述数据为音乐教师校本培训活动的开展提供了坚实的直接条件。 各级广播电视为音乐教师校本培训工作的实施提供了教学资源与可利用的多维空 间。例如，中央电视台目前一共有１５个频道，其中直接或间接涉及到音乐文化传 播的节目频道就有５个，占整体节目的３３．３３％。它们是：

ＣＣ－Ｉ－Ｖ３——综艺频道；ＣＣ丁Ｖ６——电影频道；ＣＣＴＶ８——电视剧频道；ＣＣＴＶｌｌ ——戏曲频道。
前不久（３月２９日），中央电视台又推出的一个全新的音乐频道（ＣＣＴＶ音乐 频道）。这是一件非常令人激动的事情，因为央视将其节目的焦点投射在振兴民族
ｎ一《社会事业樽谱新篇章——“九五’’时期国民经济和杜会发展系列分析报告之卜五》中国儿童信息中心

玛芝誊簇．国ｃｎ卫星直播系统和数字广播电视的发展》西部广播电视２０００

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中小学音乐教师“校本培训，，初探

音乐上。

当前，对于包括音乐课改在内的整个基础教育课程改革的推广与实施，更为有 效的直接途径，就是中国教育电视台（１、２、３频道）。其中，空中课堂的影响是最 大的，覆盖率与收视率是非常高的。为了进一步推广网络教育，中国教育电视台将 于今天１０月１日开通互联网教育服务（网站名称为ｗｗｗ．ｃｅｔｖ．ｅｄｕ），届时更为直 接和快捷的网络对话将伸展到整个中华大地的中小学校。

２、现代化网络的迅速发展
根据调套问卷。Ｇ一１５项，“您主要是通过什么样的途径来获取所需要的相关音乐 资料呢？”其中有近５５．３％的中小学音乐教师是通过网络获取的，网络位居整个１１ 项被选答案的第三，这一数据已超过整体的半数，具有一定的代表性。Ｇ．１６项“在 上述途径中，您最喜欢采用哪种方式获得直接或间接的音乐教学资料，为我所用？” 其中有近４７．６％的中小学音乐教师最喜欢采用网络的方式获得他们所需的教学资 料，位居整个排名的第二。 这两项数据可以说明，今天的大中城市和县级以上的中小学校，有近半数的中 小学音乐教师能够运用互联网进行音乐相关教学资料的搜集、整理和学习等活动。 随着中小学教师计算机水平的稳步提高和国家教育部推行《１ ９９９－－２００２中小学教 师继续教育方案》及教育部“关于实施‘中小学教师继续教育工程’的意见”，充 分利用和开发现有的卫星电视和有线广播电视网资源，依托中国教育科研网 （ＣＥＲＮＥＴ），形成卫星广播电视网和计算机培训网相结台的现代远程教育网络， 发挥现代教育技术和信息技术等多种媒体的特有优势，音乐教师利用网络学习的可 能性会越来越大。与此同时，各省（自治区、直辖市）初步建成以中心城市为依托， 应用多媒体、交互式的区域性教师继续教育计算机网络，大力发挥远程教育等先进 培训手段在农村、少数民族和边远贫困地区教师培训中的重要作用，保证这些地区 教师同样接受高水平的培训，中小学音乐教师利用网络进行多元培训，进行可持续 发展的校本培训，已经不再是可望不可急的事情！教育部近期颁发的（２００３．２００７ 年教育振兴行动计划》中再次承诺，“争取用五年左右时间，使农村初中基本具备 计算机教室，农村小学基本具备数字电视教学收视系统，农村小学教学点具备教学 光盘播放设备和光盘资源，并初步建立远程教育系统运行管理保障机制。……推 进中小学教师通过网络进行培训”。网络就在身边，冲浪无限，资源无限，培训无
限。

有关中小学音乐教师可利用的网站，在互联网的大家族中，随处可见。专门的 音乐机构的网站、专门的音乐或音乐教育网站、各省市电视台的音乐网站、个人的 专门网站，……，只要轻轻移动鼠标，即会琳琅满目、应接不暇！ 各种类型、级别的专业音乐教学软件、各种功能及格式的免费或收费音乐下载 工具及曲目、音乐编创设备的使用与维护，……，在互联网上应有尽有ｔ密布于整 个网络的时空！ 今天，网络已将整个世界的人们联系得越来越紧密，中小学音乐教师自然也被 卷入这一信息流之中。在无限可能的互联网上，享受冲浪、体验挖掘所需信息资源 的激动，已经成为新时代中小学音乐教师生活的一个重要组成部分。 网络资源的丰富，为音乐教师校本培训的开展提供了巨大可利用的空间，为音 乐教师校本培训的高效实施提供了巨大的发展平台。同时，积极开发和建设现代远

。许洪帅，“钉关中小学音乐教师培训情况”的研究，未发表，２００４

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中小学音乐教师“枝奉培训”初探

程教育网络，为实现音乐教师全员培训提供了有利条件，有利于提高中小学音乐教 师继续教育的成效。

３、书报刊、音像制品的广泛传播
现代人的生活特征之一，是被大街小巷的书报亭、各种类型的音像店、书店（图 书广场）等媒介所笼罩，人们在铺天盖地的新闻、广告和流行歌曲的世界中穿行， 无法逃避，无法躲闪，因为这就是我们的生活。 根据调查问卷ｍ： Ｇ一１５项，其中有近６２．２％的中小学音乐教师是通过音响音像店获取的，位居整 个１１项被选答案的第一；近６０．７％的中小学音乐教师是通过书籍获取的，位居第 二。这一数据，已超过整体的半数，具有相当的代表性。 Ｇ一１６项，其中有近５０．２％的中小学音乐教师，最喜欢到音响音像店获得他们所 需的教学资料，位居整个９项被选答案的第一，这一数据也具有一定的代表性；近 ４２．９％的中小学音乐教师，最喜欢采用书籍的方式获得他们所需的教学资料，位居
第三。

上述数据，已经有力地说明了广大一线音乐教师正是通过书报刊、音像制品的 媒介，有意识或无意识地获得了大量可以“学”以致用的教学资源，创造出了许多 精彩的课。 艺术修养的培养和提高，要靠不同发展阶段持续地“触摸”艺术风格、艺术创 作、艺术流派等核心概念，直接或间接的参与艺术表演、艺术论坛等艺术传播活动， 充分营造能够运用“艺术思维”来诠释艺术作品和艺术活动的空间。 大家所熟知的李存老师（北京八种特级音乐教师），经常拜访北京各类、各级音 像店，寻觅出了许多出奇制胜的“法宝”，自己不断创造条件“疯狂”听赏、感悟 和相互迁移，创作出了许多“经典”音乐课，如《走进西藏》、《关爱人类生命生存》、 《黄河协奏曲》、《让世界充满爱》等，不仅一次次感动了自己，又震撼了一批批年 轻的心灵，开启了一扇扇音乐的闸门！ 这些“经典”音乐课升华于生活的积淀与感悟，但其最初的资料来源却是那些 街头小巷、名不见经传的书报刊、音像店，当然还有各级各类与音乐相关的报刊、 期刊、杂志等！音乐教师校本培训ｌ正是利用这些存在于你我身边的普普通通的音乐 资源，直接将其纳入培训活动的资源搜集库中，待之重新归类、整合、加工与提取 等。这一切的视线，关键在于能否主动留意、搜集这些资源，能否主动进入“疯狂” 听赏与领悟的境界，能否组织与创造出可持续发展的、有成效的培训活动。

（四）小结
本章从三个方面初探了中小学音ｆｔ．教师“校本培训”的可实施条件，即新世纪 基础音乐教育课程改革提供的机遇；丰富多彩的少数民族与学校周围世界的音ｆｔ．文 化资源；相关音乐文化媒介的迅猛发展，并较为客观地分析了这些条件的现死次展 状态及在学校音乐教育领域的利用程度，即便是在偏远的中西部地区，上述条件也 是依然存在的。这就能够说明，各地、各校是可以利用现有的这些条件，不同程度 地实施在音乐教育领域尚未采用的培训模式一一音乐教师“校本培训”。

ｍ许洪帅，“有关中小学音乐教师培训情况”的研究，未发表，２００４
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五、实施中小学音乐教师“校本培训”的可实施方案
（一）制定中小学音乐教师“校本培训”目标
校本音乐教师培训目标的定位，主要是围绕音乐教师和学校的需要而确立的， 通过真正理解并学以致用而逐步展开，既要解决当前存在的突出问题。，也要着眼 于教师的可持续发展。如果不解决当前的问题，追求一种超现实的“未来”，那么， 这种培训易于过于务虚而远离务实。音乐教师校本培训要直面现状，将培训和开放 性的解决问题合二为一，追求前瞻性的发展，既注重过程中能力的持续提高，也注 重结果的有效达成。 培训目标的制定是校本音乐教师培训的灵魂，它决定着培训内容的设计、培ｉ）１Ｉ 活动的组织、培训方式的选择、培训过程的评估等一系列问题。有了科学、合理、 明确的培训目标，校本音乐教师的培训才会有不断前进与可持续发展的需求方向。 因此，在确定培训目标上．可以注意以下三个方面的闯题： 一是要以音乐教师专业化发展的理论为指导。 首先要根据音乐教师专业发展阶段（目前在普通学校音乐教育领域，尚无此论 述，笔者根据教师专业化发展的阶段层次，将音乐教师专业化发展阶段大致划分为 三个阶段：新任阶段、发展阶段、成熟阶段）的理论，帮助中小学的每一位音乐教 师正确认识自己所处的专业发展阶段。然后，明晰音乐教师作为专业人员应该具备 的专业素质。事实上，每个音乐教师就其专业素质的构成来说应该是一样的，但由 于处于不同专业发展阶段的音乐教师其专业素质形成的水平与要求，应该是有所区 别的。即便是处于同一专业发展阶段的音乐教师，由于个体智能或智能组合水平的 差异，其专业素质形成的水平与要求也是应该有所区别的，不同的培养目标、不同 的培训方式与方法的选择．便有了坚实的依据。 二是要密切联系基础音乐教育课程改革与地方省、市（县）音乐课程改革的发 展实际。 新一轮基础音乐教育课程改革，其理念之新，内容之丰富、新颖、贴近学生生 活，课程评价的多元等都是史无前例的，它对我国整个新世纪的基础音乐教育的影 响是全面地、深刻的、久远的。新课标、新课程、新教法等对当代音乐教师的专业 素质提出了新的要求：全体音乐教师要深刻学习现代音乐教育哲学、树立全新的音 乐教育理念，更新与完善专业知识结构，形成可持续发展的专业技能等。上述因素， 应在制定音乐教师校本培训的目标上予以考虑。 三是要体现音乐教师个体发展与学校发展的统一。 着眼于学校的发展、为了学校的发展，是校本培训最显著的特征。任何一所学 校的发展基础都是教师的发展，学校的根本问题是教师的问题，没有教师的发展， 就没有学校的发展。因此，音乐教师校本培训在制定培养目标时，既要考虑学校的 发展，特别是学校整体的艺术发展，又要为每一位音乐教师的发展提供必备的空Ｉ司、 可选择的时间与弹性化的权力，应允许音乐教师在学校总的培养目标的指导下，从

。校本音乐教师培却ｌｌ所要解决的闻题有两种类型：一是现实存在的问韪，如。怎样更好地实施新课标、新诨篓：
化的音乐教学等等；二是现实中还没有显现出来的，但在未来的实践、探索与发展过程中可能出现的问题，如，

奉地、奉校与音乐教师本身的能力弹性化地实施六个模块的音乐教育教学等；怎样实现传统的童曼誓师，理代
超越，在今天的学生生活中怎样引入现代的音乐和引导他们督乐发展的趋向，如１…列端牟地匹蹦平旭碱恃巩８ 乐业化开展专题性音乐学习等等。

开发校本音乐课程等：怎样为理解与实旌《普通高中课程方案》及《普通高中音乐课程标准》热身?如何根孽

嘉霪拳墓芸黧鲤妻瓣薹裂薷忑毳斋警蒜毒≥豁鞣骚蓑餮蟊蔫≯盖嵩畿妻遭美纂嚣卷蒸

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中小学音乐教师“校本培训”初探

自己的专业发展阶段和音乐教育教学的实际需要及问题出发，制定一个既能反映学 校整体发展需求，又有鲜明个性的音乐教师自主发展的目标，真正体现出音乐教师 校本培训Ｉ以音乐教师为本的“师本”培训本质。 培训旧标的制定，应根植于学校及音乐教师的具体实际，防止任何忽视或超越 学校整体条件、艺术发展的实际情况与音乐教师能力的拔苗助长式培训目标的设 计。因地、因校、因人的培训目标的制定还应注意：（１）长期培训目标与短期培训 目标的统一，应随着学校音乐教育发展的不断深化和音乐教师专业化发展水平的不 断提高，及时弹性化地调整具体的培训目标；（２）培训应具体、可操作、可测量， 便于随后的校本音乐教师培训内容的选择、活动的组织、方式的确定与过程和结果 的评估。

（二）组织中小学音乐教师“校本培训”内容
由于每一所中小学学校的实际面貌千姿百态，又由于每一位音乐教师的个体能 力与素质千差万别，校本音乐教师培训内容的统一化、一致化是难以存在的。但是， 由于音乐教师专业发展的特点，即音乐教师在实际的教学活动中获得尽可能多的经 验以及系统审视自己的教学实践所达到的一种专业成长；音乐的性质，即非空间造 型性与非语言形象性；音乐教育的审美内容与作用等，音乐教师校本培训的内容组 织也有一定的共同方面。 音乐教师校本培训在内容组织上，应把以往以“学科”为中心、着眼于学校音 乐教育理论、音乐专业知能的培训内容，转变为以“问题”为中心、着眼于学校音 乐教育改革发展和音乐教师专业发展中的现实问题，开展灵活多样的培训，其内容 有强烈的时代特征和现实针对性，注重反映现代音乐教育哲学、观念和解决现实音 乐教育情境中的具体教学操作问题。 就我国基础音乐教育课程改革的发展趋势和中小学音乐教师队伍的现状来看， 音乐教师校本培训的内容可分为两个层次： 一是理论层次，包括现代音乐教育哲学、音乐教学理念和音乐教育技术的理解 和掌握并学以致用。逐步内化为音乐教师专业素养的一部分，在现场音乐教育教学 实践中逐步转化为音乐教师自觉的行为。 二是实践层次，包括音乐教师在具体音乐教育发生的实践中所遇到的各种实际 问题和点滴经验，并在理论层面上和在具体操作层面上的提升，提高音乐教师专业 素养，促使音乐教师逐步成为教育教学的研究者。 基于理论层次与实践层次的宏观划分，笔者又将音乐教师校本培训的内容具体 的规整为四个微观领域：

１、现代音乐教育理论
从近三次全国音乐教育论文评选活动（１９９８、２００１、２００４年）及近几年（２００１ 年９月一２００４年４月）各级各类音乐教育刊物发表的文章情况看，随着中小学音乐 教师学历层次的普遍提升，中小学音乐教师的理论水平均有了不同程度的提高，其 发展趋势是令人欣喜的。但仍然能够反映出一个带有普遍性的问题，就是对现代音 乐教育理论的理解与掌握尚还浅薄，在一定程度上阻碍一线音乐教师对现代音乐教 育教学的认识，自然会影响基础音乐教育改革的整体推迸与纵深发展的需要。

观念是行为的先导，正确的音乐教育理念必须以科学的现代音乐教育理论为荸
础，在音乐教师原有理论基点上，围绕经过学校和音乐教师选择的，与音乐教师专

业发辰相关的音乐教育哲学、音乐教育心理学、近现代学校音乐教育学、国外音乐

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教学法和教育体系、音乐心理学、中国古代乐教思想、（有条件的学校可以引入一 些音乐考古学、音乐社会学的信息）；教育哲学、教育心理学、当代教育思潮、教 育心理统计与方法学，等等。

２、现代音乐教育技术
随着信息技术的快速发展，学校音乐教育教学的手段在不断丰富、不断出新。 电子合成器、计算机和计算机音乐软件、数字录音和录像再生技术等设备及网络为 现代学校音乐教学带来了无限的可能，为音乐文化传递、保持、创造和再生的机动

车——音乐课堂——增添无限的新鲜气息与活力。
把现代音乐教学手段与技术融于音乐课堂教学中，要求广大～线音乐教师熟悉 并掌握这些技术手段的操作与进一步适宜性的拓展，进而将此列为音乐教师校本培 训的内容。同时，必须根据本校、本地区民族音乐文化的特点，在音乐教师逐步熟 练应用现代音乐教育技术的过程中，突出作为辅助手段的现代音乐教育技术与传统 音乐教学手段的合理结合，有效地开发特色音乐课堂教学及课外活动，积极关注学 生音乐学习的积极性与创造性，促进音乐教师课堂教学技能的丰富与角色的成功转
换。

３、音乐教学与研究能力
音乐教师校本培训在强调理论的同时，密切联系中小学音乐教育教学的实际问 题，围绕现实情境中的音乐教学与研究能力的需要和要求展开，是校本音乐教师培 训的优势所在。 对于广大一线音乐教师来说，在具体的音乐教学实践中进行教学研究与课题研 究，其挑战性是巨大的，因为他们要面临各方面困难的阻碍，如自身的能力、资料、 资金、时间、合作者，其中影响最大的就是超负荷的工作量。但是，在音乐教育研 究人员、教学能手及校际、校内同事的直接或问接的参与下，交流与共享音乐教育 教学指导、讯息与资源的时空中，广大一线音乐教师是能够对自己教学中的种种问 题进行分析、研究和对自己的教学行为进行“跟踪”与反思，洞察自己的行动和评 估自己的专业行为，进一步了解如何改善下一节和下一时段的课堂教学，从而使音 乐教师校本培训，能够为本校音乐教师教学与研究能力的专业发展提供积极的环境 和方法。 同时，在音乐教师校本培训中，还应积极关注音乐教学现场所发生的各种意想 不到的事件的应变与解决能力，如生成教学所遇到的教学内容的延伸，与其他教研 组对话中的意外收获与灵感的闪现，在校本音乐课程或地方音乐课程开发中的某些 顿悟，等等，这些问题或收获都可能提高音乐教师的个人或整体培训的成效。因此， 在音乐教师校本培训的内容组织中应该有所涉及。

４、民族音乐资源的继承、开发与拓展
地域民族民间音乐文化的继承、开发与拓展，是音乐教师校本培训主要特色之 一，也是其优势所在。它能够根据本地域、本地区、本校的音乐文化传统及音乐教 师自身的能力倾向。以校本音乐课程和地方音乐课程研发等方式，有效的继承与拓 展独具特色的优秀民族民间音乐文化。同时，可以发展音乐教师的民旗音乐思维， 拓展音乐教师的音乐表演与音乐编创视野，促进民族多元音乐文化的广泛传措。 在音乐教师校本培训中，还应包括的内容，就是音乐教师以美育人的责任惑， 用美的思维、态度，特别是用美的情感，进一步激发广大一线音乐教师音乐美的内

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中小学音乐教师“校本培训”初撵

在体验深度与广度，促使音乐教师对音乐教学意义的不断理解与幸福感的持续提
升。

在学校进行音乐教师校本培训之前，参与、合作和支持音乐教师校本培训的合 作人员或组织（当地师范大学的音乐院系、音乐师资培训机构等），应首先同学校 音乐教师一道，分析当地与学校具体艺术发展的要求及学校发展的整体规划，可以 编制一份学校全体教师与学生的艺术活动需求问卷，有条件的学校，还可以对音乐 教师和学生进行部分访谈、听课，帮助音乐教师分析课堂中存在的问题。最后，在 广泛征求音乐教师对培训的建议和想法，具体培训目标的指导下，学校音乐教师与 合作者共同组织培训的内容，开始培训方式的选择。

（三）选择中小学音乐教师“校本培训”方式
依据中小学音乐教师“校本培训”的目标和内容，选择中小学音乐教师“校本 培训”多元化的方式，进入培训活动的实施阶段。 音乐教师“校本培训”的最终目的在于，通过学校组织管理和教师间的相互协 助，建立音乐教师终身学习和自觉学习的惯式。因此，可以采用～些传统的培训方
式：

１、集中培训 可以将社区及各学校的音乐教师集中于本社区中心校，集中进行当前急需的培 训活动，如邀请有关音乐课改核心组的专家、新课程培训人员、音乐教研员、音乐 研究人员来校举办讲座、开展咨询与研讨活动。需要强调的是，校外专家的作用虽 不可低估，但专家的作用只是引领新课改、介绍新课程，真正要转变课堂行为还要 凭靠一线音乐教师本身。如果，音乐教师校本培训仅仅是局限在请几位课改或学科 专家来讲讲，结果很可能是“听的时候很激动，听完以后很平静，到工作中一动也 不动”。需要明确的是，这种培训的出发点在于，要明确学校和音乐教师的现实需 要及问题，这是与传统培训的根本区别所在。应该说，集中培训是在音乐教师培训 中经常采用的方法，但其并不是音乐教师校本培训的最佳方式。因此，在采用集中 培训ｌ方式进行音乐教师校本培训时，要注意理论讲解与音乐教学具体问题相结合， 注意讲座的概括性与螺旋性，应有后续的活动、要求或评估，避免枯燥与乏味的“照 本宣科”。
２、分层培训

音乐教师“校本培训”可以有针对性的分阶段、分层次推进，主要应侧重于中 青年音乐教师（３９岁以下的中学音乐教师占８５．７％，小学占９３．５％…：中小学音乐 教师的平均年龄在３３．ｔ８９１岁。）的业务提高。根据国外学者的研究，教师的职业 素质一般在从教后的五六年中便基本定型。因此，从教后的五六年是教师成长的关 键期，努力抓住中小学音乐教师的关键期（或中坚力量），积极进行分层培训、分 类指导、分布提高。对刚入职的音乐教师进行新课标、新理念、新课程、新教法的 培训，突出音乐教学基本功训练，并与优秀音乐教师结成师徒关系，开展有针对性
。根据华东师范人学提供的原始数据，铂：王安国老师的指导下，许洪帅撰写的“对《音乐课程标准》征求意见
调杏问卷”的分析报告，束发表，２００３

。许洪帅，“有关中小学音乐教师培训情况”的研究ｒ来发表－２００４

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地辅导。中青年音乐教师，可以分层次按照不同级别的骨干教师或学科带头人进行 培养，定期举行微格教学等活动，根据各自的音乐与教学特长确定专修方向，进行 音乐课堂教学的反思性研究和案例分析探究活动。发挥优秀音乐教师的带头作用， 主动承招各级、各类的音乐教育科研课题，组成课题合作研究小组，积极开展适宜 于学校情况和团队群体能力的实验研究。
３、个别指导 个别指导，主要针对三类群体进行。第一类就是刚刚入职的中小学音乐教师， 使其树立正确的现代音乐教育观，适应新课改，熟悉新理念、新教材、新教法等为 目标；第二类是音乐教育教学能力相对薄弱的中小学音乐教师，以摆脱陈旧音乐教 育思想的束缚，渐进树立现代的音乐教育观念，改进教学方法与教学技能，提高课 堂音乐教学的质量等目标；第三类是有发展潜力的中青年骨干音乐教师，进一步挖 掘他们的潜力，扩大其教学与研究的视野，形成独具特色的音乐教学风格等为目标。 ４、师徒结对 师徒结对是比较传统的音乐教师培训方式。新老音乐教师结成一对一或一对二 的小型团队，通过口传心授，直接传递音乐教学经验与思想；通过相互平等的交流， 集思广益、取长补短、共同提高，这不仅能够增强师徒问思想的相互碰撞，又可以 积极吸纳与延伸师徒间的对话，促使音乐课堂教学与课外活动等方方面面经验的提 升。在有条件的中小学校，师徒间的结队还可以不断的扩大，如进行跨校、跨地区、 跨省结队、甚至跨国的师徒结队，通过互联网，进行更为广泛的音乐教学与研究的 交流与合作。 ５、校际互动 校际交流，即学校与学校之间的互相交流、互通有无，在音乐师资、音乐教学 设备、艺术信息等各方面进行资源“共享”。在有条件的学校，还可以互相交流音 乐师资，选派教师外出参观取经，互派“访问学者”，参加学术交流和教研活动。 随着基础音乐教育课程改革向纵深发展的今天，这种校际间交流的可能性越来越 大，其范围与弹性也越来越宽、越来越大，既可以是同地区、同区域的相邻学校， 也可以跨地区、跨省区甚至是国界范围内的互通交流。

６、现场观摩 现场观摩是比较常见的音乐教师培训模式，各级音乐教师培训几乎都能采用， 音乐教师“校本培训”也不例外，但侧重点有所不同。音乐教师“校本培训”更注 重现场被观摩的音乐教师的教学风格、个性和其专业发展的阶段层次，充分结合学 校和音乐教师个体的需要及问题展开，在真实的教育教学情境中，通过参与合作培 训人士及校长、其他音乐教师的“看、听、察、诊、议”，更有针对性地帮助音乐 教师进一步塑造教学个性、风格，共同分析尚存的问题，探索更适合于音乐教师个 体的解决策略，沿着其专业发展的阶段走向自我成熟。 ７、微格教学 由于新课改的不断推进，现代的音乐课堂教学变得Ｅｌ益复杂，音乐教师在开放、 生成的音乐教育教学情境中所需的教学技能和教学艺术水平急需提高，这就要求音 乐教师的培训，应能够根据音乐教师自身的专业发展阶段和教学个性、风格、水平

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的不同，在真实的音乐教学现场有针对性地进行局部和专项训练。音乐教师“校本

培训”重现微格教学，也许能够满足培训需求的可持续发展，尽管其在现代的音
乐教师培训中没有得到应有的重视。 微格教学，立足将复杂的音乐教学活动分为易于操作、易于控制的教学技能， 运用现代教育技术手段形成反馈系统，进行音乐教学技巧和能力的训练。它能够将 音乐教学任务分析与适宜的活动分析相结合，针对不同的音乐教学内容、需要及问 题，展开教学设计、课堂教学和教学评价等技能的专项训练。在训练中，可以采用 某一单项技能的训练、微格演课的方法、课堂教学录像分析等方法，真实地反应和 记录现场教学情景和在真实情景反复训练、修正与反思，使之熟练掌握教学活动中 的各种技能，高效促进音乐教师的专业发展。
。

音乐教师“校本培训”，也可以采用具有现代音乐教育观念的手段：
１、案例分析 所谓案例分析，就是通过对一个含有问题在内的具体教育情境的描述，引导教 师对这些特殊情境进行讨论的一种学习方法。一般说，案例分析包括案例引入、案 例讨论、概括总结三个基本环节。案例可以是引进的，也可以是指导教师编写的， 更多的应该是教师结合自己的教学经历撰写的。使用教师撰写的案例既可以让教师 感到亲切，又能使案例分析富有说服力。。 案例分析，在目前中小学音乐教师培训过程中的运用是比较广泛的，主要是因 为，它能够提供发生在具体的音乐教育教学情境中的实例，真实问题的暴露、存在 不断挖掘的多种可能性策略等。充分利用案例分析这种形式，能为一线音乐教师进 行有效地行动研究提供真切地帮助，进而提高音乐教师行动研究的质量。 ２、专题研究 专题研究，是在传统的教研活动基础上产生的。鉴于在现行的教研活动中碰到 的困难，具体的实践很难与理论联系起来，音乐教师在实践过程中进行研究的自我 目的性不很明确，主体性发挥得不够充分，音乐教师的经验难以得到升华，跨学科 交流比较困难等等。基于此，专题研究要求明确每次教研活动的议题，经过音乐教 师们的调查、研究和充分准备，组织现场的观摩和研讨，进行成果和体会的交流。 因此，这是一种科研与培训相结合的有效方式。

３、课题合作式研究 课题合作式研究，是对原各教研组进行改造，通过课题活动促使其向学习、研 究型教研组转化，合并有详尽研究方向的个人小课题，形成合作课题或子课题群， 结合各教研组共同关心的理论学习、热点问题展开合作讨论。音乐教师以自己的工 作和教学为基础，在课题的选择、设计、研究和分析等一系列活动过程中，主动参 与课题研究并接受相应的培训和指导，进而提高解决问题的能力，提高教学水平和 科研能力。 ４、现代化媒介的培训 有条件的中小学校，音乐教师和参与合作人员可以利用学校创办的局域性网络

。关文信《中小学教师校奉培训运行模式初探》中小学教师培训２００３年第８期

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中小学音乐教师“校本培训”初探

信息园地、各省（自治区、直辖市）创建的区域性教师继续教育计算机网络、全国 教育科研网、中国教育电视台等平台进行培训，突出各类音乐相关文化和动态信息 的搜集、整理，同其他学校音乐教师们共享新课改实验中音乐教育教学的一切可利 用资源，发布各种形式的个人或群体体会、想法、问题、帮助及需求，并可以同主 持人、音乐教育研究人员、音乐家、专业音乐工作者们等进行“零点”对话。中国 教育电视台、中央电视台音乐频道的网站，已经在进行这方面的工作，并进一步努 力扩大“零距离”交流的活动空间，将最新的音乐和与音乐相关的艺术文化的讯息 和包括音乐教育课程改革在内的基础教育课程改革的最新动态与情况，以最快的速 度进行传播。因此，网络聊天室、局部远程培训、电视培训等开放性学习网络，实 施现代化的远程教育，是音乐教师校本培训的时代选择。
５、行动研究 行动研究这一术语，对于一线音乐教师们来说比较陌生，其专业性似乎很强， 离我们很远。但实际上，音乐教师对教学过程的不断探索、改进与反思，正是行动 研究的集中表现。只是其行动研究缺少音乐教育研究人员的指导与音乐教育理论的 指导，缺少音乐教师的期待与学生的反应发生矛盾的不断追问，缺少自我反思的研 究自觉等。 正如李政道先生所言，“求学问，需求‘问’，只求‘答’，非学问”。在音 乐教师校本培训中，面对新理念、新课程、新教法，在研究人员的参与下，鼓励音 乐教师通过行动研究，不断追问音乐课堂上的教学行为的动机、执行、反应、生成、 调整、反馈、评估等，发展音乐教学的监控能力；通过较为系统的自我研究、研究 他人，逐步实现音乐教学监控能力的自我发展。 音乐教师校本培训中开展的行动研究，是～种旨在逐步改进的方法。音乐教师 开展行动研究的目的应十分清楚，就是研究问题、解决问题，改进音乐教育教学实 践，迎接新课改向纵深发展。但同时也应该指出，音乐教师在行动研究的过程中， 往往不能简单、集中地表现出计划与结果之间的必然的线性关系。这主要是由于， 广大一线音乐教师对问题的认识，起初通常是局部的、表面的，如同盲人摸象一般， 特别是对基础音乐课程改革尚没有形成一定的认识和了解，再结合本地区、本校和 自身的情况，其问题的复杂程度自然会增大。因此，音乐教师在行动研究中，应尽 可能加强同音乐教育研究人员积极地合作，注重现代的音乐教育相关理论的学习， 不断进行观察和反思，根据发展中的实际情况，及时更改和调整自己的行动。
６、及思性教学

“反思是教师以自己的教学活动为思考对象，对自己的行为、决策以及由此所 产生的结果进行审视和研究的过程，它是一种通过提高参与者的自我觉察水平、自 我领悟能力来促进能力发展的途径。”。 当前世界音乐教育及基础音乐教育课程改革的发展，对音乐教师的反思能力提 出了更高的要求，即反思性教学把音乐教学现象背后的诸多问题纳入研究视野之 内，通过明确问题及需要、围绕问题及需要收集相关资料、分析资料、建立理论假 设、实施行动等步骤进行研究与论证。因此，它能够以实际的音乐教育教学情景和 音乐教师的行动为考察对象，针对教学中的问题进行探究，努力使教学行为更优化， 获取更佳的教学效益，不断提高音乐教师的专业素质。

。陈夫伟编著《拉车培训研究》四川火学出版社２００２年４月第８９页
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音乐教师校本培训活动中，通常采用的反思方法有：课后备课①、写反思日记、 开展行动研究。 音乐教师校本培训非常重要反思性教学，即便是在偏远的中西部，培训所需的 条件难以创造，但只要音乐教师们能够有效地结合地区、学校和自身的优势，能够 充分地发挥并放大现有的条件，对实际的音乐教学过程中的言与行进行积极的反 思，转变观念，有效的音乐教学自然会逐步出现。但是，这一切，归根结底是音乐 教师能否自觉地反思教学过程与所获得的教学经验，不断追问课堂音乐教学的意 义，重视先进的音乐教育理论对分析问题与找寻解决策略与方案的价值。
上述仅仅是一些较为常用方式，当然还会有其他更佳的选择，如同事互助、教 研组间的交流等。这一切，最关键的就是应根据音乐教师“校本培训”的具体内容 和学校、音乐教师们的实际状况与能力而定，适宜性地、灵活多样地进行“校本培 训”的实施。

（四）评估中小学音乐教师“校本培训”过程
对于中小学音乐教师培训活动而言，事实告诉我们，真正意义上的评估，确切 地说是很少的。其主要因为，一线音乐教师经常参与的职后培训，通常发生在市、 县、区音乐教师进修学校（７５．６％的一线音乐教师认为自己的培训场所是在县、区 音乐教师进修学校，见附录Ｂ１项），而这些培训场所进行培训的评估，通常以音乐 教师提交论文、参加不同级别的音乐教学评优课与基础功大赛、组织并指导不同级 别的学校音乐表演活动等获奖情况进行的。因此，追求带有功利色彩的结果，亦是 评估中小学音乐教师培训活动的主要目标所在。 音乐教师校本培训活动的开展，其评估对象主要是：在此活动的全过程、参与 活动的“全员”的状态与活动的阶段性成果，即评估过程与结果。

１、评估目标
音乐教师校本培训的目标评估在于： （１）音乐教师校本培训，应当首先定期地、恰当地思考要完成的目标和完成这 一目标的方法，在实际的培训活动中不断发现实际活动成效与目标完成的差异与距 离，实现目标与培训实际的双向“调节”，反思在实现目标过程中所经历的成功与 失败和评估的意义，使培训活动走向真正理解并学以致用。 （２）音乐教师校本培训主要涉及的是，音乐教师在任职学校发生的不断满足教 育教学实践活动中需求与解决的实际问题，因此，它是在具体音乐教学情境中进行 自我提高与可持续发展的培训活动，因此其评估也应该在类似的情境中进行才有意 义，才能够敏锐地反映音乐教师个体与其专业发展的阶段和轨迹。 （３）评估应简单、自然且定期进行。评估应该成为自然学习（自主学习）环 境中的一部分，而不是在一年或几年培训活动时间的剩余部分中强制“外加”的内 容。评估，应在音乐教师个体或小组参与培训活动的情境中“轻松”的进行。起初 可能需要明确地介绍有关评估的事宜，当音乐教师们对评估逐步熟悉与适应后，大 多数的评估项目就在期间自然的进行了，参与人员也并不需要明确地意识到自己正
在进行评估。

（４）评估应为一线音乐教师们提供一种帮助，评估人员有责任为音乐教师提供
。即音乐教师在上完谍后，根据教学中所获得的反馈信息进一步修改和完善敦案，明确课鼗教学改进的方向和 措施。ｊｅ有助于音乐教师从正反两个方面及时总结经验，有效地增强教学效果，提高音乐教学的专业水平。
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有益的反馈。特别重要的是，有些反馈应采取了切实可行的建议的形式，指出音乐 教师个体知能与专业成长的强项，并激励其延伸与拓展强项、改善弱项。

２、评估内容
中小学音乐教师校本培训主要以活动全过程作为评估对象，因此，评估内容可 以包含有： （１）活动前评估 在音乐教师校本培训中，活动前评估就是对培训活动所涉及的学校和音乐教师 的需要、问题进行评估。其目的在于为形成科学、有成效的培训计划进行诊断。 需要的问题可以涉及： ?面对当前基础音乐教育课程改革，包括音乐教育在内的学校艺术教育教学 面临什么样的问题？ ● 学校音乐教师面临什么样的挑战？ ?音乐教师能够适应课改的实际要求吗？谈谈您的实际需要或教学中的实际 问题。 ?音乐教师需要进行培训吗？如需要培训，您会选择什么样的培训方式？ ?音乐教师需要进行校本培训吗？ ? 音乐教师该怎样结合各方面实际，在合作参与下制定校本培训的目标？ ? 目标与实际问题之间的差距有多大？音乐教师有什么想法和点子进行有效 实施呢？ ? 该如何结合学校艺术教育传统及地区或地域音乐文化发展的历史，又该怎 样具体、适宜、可操作地编创与开发校本音乐课程昵？

（２）投入评估 音乐教师校本培训的投入涉及到人、财、物三个因素。投入评估是针对音乐教 师校本培训实施的准备进行检查，为过程实施提供必要的条件保障。 人员因素可以涉及到校长、音乐教师、参与合作的指导教师（音乐教育研究人 员）及管理人员等。 物的因素可能涉及到学校现有的音乐教育教学设备、艺术图书与音乐教材、音 像与音响资料、音乐教室等。 培训经费应合理、经济地运用到物的投入上，当然也包括参与合作人员的合理 供给等。 需要的问题可以涉及： ?音乐教师明确培训的需求与具体、可测量的目标了吗？他们是主动（自愿） 参与活动的吗？若现有条件不充分，他们能够主动寻找或创造培训活动中 所需的某些道具、场地或其他需求的设备吗？ ?指导教师或专家参与活动目标、计划、内容的设计了吗？他们了解该地区、 该校和音乐教师的具体情况了吗？他们能够平等、开放地投入到音乐教师 校本培训活动中吗？他们对培训活动有什么要求或想法？ ●管理人员明确了吗？他或她的敬业精神和服务意识能胜任培训活动的需要 吗？他们有没有自己的清晰计划或安排呢？ ?培训活动的一切设施、设备和必要的后勤保障准备周全了吗？经费落实了
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（３）过程评估 过程评估是对音乐教师校本培训活动具体实旌的操作进行评估，也包括人、财、 物三个因素的评估，主要在于及时对实施过程的情况进行监测与调整。 需要的问题可以涉及： ?音乐教师的参与状态？我要发展的意识？主动求知的欲望与探索精神？克 服某些困难的态度？音乐教师专业知能的提高？音乐思维的发展？科研课 题与校本音乐课程的发展？周围世界音乐资源的可利用程度与民族民间音 乐文化继承和创新的程度？撰写培训反思日记的情况？ ? 参与合作的指导教师或专家是否重视发挥音乐教师的主体性？其程度如 何？帮助音乐教师们解决实际教学问题的针对性？考虑音乐教师个体之间 的巨大差异、专业发展的不同阶段和专业知识的多样化了吗？是否涉及到 “智能公正”的评估手段，不通过言语和逻辑能力而直接在观察参与中进 行评估呢？ ? 管理人员有没有注意发挥沟通与协调作用？管理的记录是否清晰？ ●培训设备的运行情况？

（４）结果评估 培训活动结果的评估涉及到阶段性结果的评估和终结性结果的评估，主要针对 发展和提高阶段性的需要和问题的解决与处理的程度进行，还涉及到评估音乐教师 专业化发展的水平，以及中小学音乐教师及校长对其校本培训的满意程度、尚存的 问题以及下一次活动的期待的评估，还应有怎样为下一次活动的主题设计与内容组 织的螺旋性提供依据的评估，可持续地延展音乐教师的校本培训。 由于诸多影响因素的存在，对音乐教师在校本培训中获得专业发展与提高的水 平进行单纯地测量，其难度是非常大的，因此，音乐教师校本培训更多地是注重过 程性评价，紧密结合他评、自评和互评。 可以采用的方式：培ＵｌＩ活动档案夹。 它能够清晰地看到，音乐教师校本培ＵｌＩ中每一位一线音乐教师的专业成长与各 方面能力、素养的提高，即为阶段性评估和终结性评估提高事实依据，又能为其他 培训方式的选择提高参考。其中可以收录：音乐教师的培训与教学反思日记、论文、 课题研究报告；自主学习所搜集或编著的教学资料、与他人合作写作或开发的音乐 教材或校本课程、地方课程；各种音乐艺术展演活动和各类研讨活动的录相或录音 资料、照片、奖状；同常搜集、改编或创作的音乐作品（包括传统和现代的民族民 间音乐作品）…… 需要的问题还可以涉及： ?活动达到了预期目标了吗？与各方的期待和具体的实际相差多远？经验和 不足在什么地方？…… ●在培训活动中暴露了哪些急需解决的问题？针对这些问题，下一次培训该 怎样进一步地处理？采用何种方式？…… ? 管理人员满意吗？培训设施和设备还能够进一步充实吗？……

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３、评估方式
音乐教师校本培训的目标和评估内容的选择，决定了评估应坚持以过程性评估 为主，终结性评估为辅；以自我评价为主，以他评和互评为辅；坚持经常性的自然 评价，避免一次性的终结性评价。 评估的成员一方面应广泛参与，扩大评估的民主与客观，争取越来越多的人士 （包括家长，社区、乡镇等有影响的艺术群体或个人）的支持、参与或投资；另一 方面应逐步建立适合本地域、本地区、本校和音乐教师情况的音乐教师校本培训工 作规律，不断熟悉、调整与改进评估的内容与方法。根据学校的不同条件和发展水 平，评估小组可以由不同层次的专业个人或群体组成，但必须包括具有一定评估专 业知识和测量技能的研究人员、教师培训机构及学校教育管理人员、音乐教师及部 分家长等，如条件允许，还可以包括中小学校形成的教师专业发展委员会的参与， 促使评估小组的工作更为客观、民主、科学、高效，实现评估的使命，推进评估工 作的顺利发展。

（五）小结
本章从初探中小学音乐教师“校本培训”的可实施方案谈起，涉及到制定中小 学音乐教师“校本培训”目标；组织中小学音乐教师“校本培训”内容：选择中小 学音乐教师“校本培训”方式；评估中小学音ｆｔ．教师“校本培训”过程四个方面的 内容。通过这四个方面组成的可实施方案的阐述，为中小学音乐教师“校本培训” 的实施，浅显提出了一些可供参考、可供选择的实践举措。

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六、总结与展望
当前，随着基础音乐教育课程改革及音乐教师专业化发展的不断推进，中小学 音乐教师培训得到了越来越多业内外人士的关注。但由于某些传统培训方式的原 因，中小学音乐教师的培训尚处于“大规模”阶段，诸多问题的存在基本上无法得 到适宜性的解决，造成培训活动的信度不高、成效不足。随着新课改不断深化，教 师们越来越需要富有个性化的培训模式，以便有效解决本校及其音乐教师的具体问 题，更大限度地满足他们的实际需求与培训适度超前发展的要求。因此，本文将视 线集中于初探中小学音乐教师“校本培训”这一尚没有得到培训者、音乐教育研究 人员及学科专家重视的领域。 通过对“校本培训”的概念界定与相关比较，以及校本培训当前国内外研究现 状的初浅阐述，能够让我们对“校本培训”有了一定的了解。再通过对我国中小学 音乐教师培训的历史回顾和一份“有关中小学音乐教师培训情况”调查问卷的实证 分析，浅显地总结出中小学音乐教师培训的问题所在及其原因，找寻出一种新的中

小学音乐教师培训方式——音乐教师“校本培训”。针对中小学音乐教师“校本培
训”的意义、可实施条件及可实施方案的阐述，初步探索出了实旌中小学音乐教师 “校本培训”的可行性举措，与其他音乐教师培训方式适宜性结合，互补、共进， 一道推动中小学音乐教师培训工作的科学、有效、可持续的建设与发展。 但是，由于时间匆促与笔者研究水平所限，文章对中小学音乐教师“校本培训” 方面深层次的理论基础阐述尚缺乏，无法拿出具体的案例以及更为广泛的实证调查 与分析充实本文。因此，本文论述的基点定位为初探。如通过本文的浅显阐述，能 够由此引起热心于基础音乐教育事业的科研工作者、一线音乐教师、中小学校长、 各级教育行政部门等人员或机构对这一问题的研究兴趣和热情，笔者将感到由衷欣 慰！ 记得前国家男足球队教练米卢的两句话，也许这是对中国足球的最大财富：“态 度决定一切！”与“用头去踢球！” 尽管中国男足问题多多，且较为复杂（包括历史、文化、民族等原因），但不是 束手无策、不可救药，“态度决定一切”，也许是一剂良药。实践证明，也的确是一 剂上好的良药！ 态度与智慧将决定着，音乐教师“校本培训”的发展前景是不容置疑的。态度 与智慧将决定着，音乐教师“校本培训”尚可能存在的诸多问题是可以解决的。同 时，态度与智慧也将决定着，采取以中小学音乐教师校本培训为主，同其他培训方 式形成相互补充的继续教育方式，是可以推行的方案。其培训的质量与成效，是能 够显而易见的！因此，只要我们坚定积极的、包容的、平等的、和谐的、共进的态 度，用科学的、智慧的、主体间性的、可持续发展的操作，中小学音乐教师校本培 训的发展前景应是明亮的，尽管脚下仍然有很长的路要走！ 由于本文尚存在许多值得商榷、改进与进一步需要进行深入调查和研究的地方， 衷心希望各位老师、同学能够提出宝贵的意见，及时批评与指正！

参考文献：
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Ｔａｉｗａｎ．功ｅ

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Ｈａｒｔｌｅｙ：Ｒｅｔｈｉｎｋｉｎｇ ｔｅａｃｈｅｒ

ｅｄｕｃａｔｉｏｎ．ＲｏｕｔｌｅｄｇｅＦａｌｍｅｒ，２００２ ４、Ｄａｖｉｄ Ｊ．Ｅｌｔｉｏｔｔ：Ｍｕｓｉｃ Ｍａｔｔｅｒｓ Ａ Ｎｅｗ Ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ ｏｆＭＵＳｆｃ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ．Ｎｅｗ Ｙｏｒｋ ５、 ０ｘｆｏｒｄ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ ＰＥｅｓｓ １ ９９５ Ｂｅｎｎｅｔｃ Ｒｅｉｍｅｒ：Ａ Ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ ｏｆ Ｍｕｓｉｃ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ａｄｖａｎｃｉｎｇ ｔｈｅ Ｖｉｓｉｏｎ．

（Ｔｈｉｒｄ Ｅｄｉｔｉｏｎ），Ｕｐｐｅｒ Ｓａｄｄｌｅ Ｒｉｖｅｒ，Ｎｅｗ Ｊｅｒｓｅｙ ０７４６８，２００３
６、Ｍａｒｉａｎ，Ｌ．Ｍ．＆Ｇｉｌ

  本文关键词：中小学音乐教师“校本培训”初探，由笔耕文化传播整理发布。